PRIMERA PARTE
Principios y problemas fundamentales

1.5 - Educación funcional o activa

Sentada la finalidad fundamental de la educación, y dados los estímulos de reacción y actividad que necesita el individuo para su desarrollo general y para el de su inteligencia, tenemos ya los principios científicos sobre los cuales se puede fundar sólidamente un sistema de educación que tenga cierto carácter de definitivo. El sistema de la educación activa (aunque para evitar equívocos sería seguramente mucho mejor llamarla funcional, según término de Claparède) es el indicado para hacer la entrada triunfal en el campo de la Pedagogía. (1) Ante todo, hay que hacer notar que este sistema que no es enteramente nuevo y que, en parte, ha sido ya practicado por numerosos educadores, se presta a multitud de confusiones. Por todas partes se oye que para aprender hay que hacer, significando que la enseñanza debe ser práctica. En este mismo sentido se habla de método activo, y las escuelas van introduciendo procedimientos en los que el niño actúa. Están funcionando numerosos cursos prácticos como complemento de los teóricos. Ya no se concibe una escuela profesional sin talleres, oficinas, campos de experimentación. Las escuelas primarias han dado cabida a los trabajos manuales dentro de sus programas; las prácticas escolares todas tienden a hacer que el niño se ejercite en lo que le enseñan, y las lecciones teóricas tengan puntos de referencia en actos llamados prácticos.

Muy bien que esté aceptado de una manera casi unánime este excelente principio didáctico; pero no se ha afrontado debidamente el problema educativo de desenvolvimiento humano y de adquisición de técnicas para la vida. No se ha llegado a la comprensión del principio fundamental de la educación activa. Se ha visto que la enseñanza aumentaba su rendimiento dándole carácter práctico, y el valor de las prácticas ha sido reconocido. Habiendo comprobado que los conocimientos, las materias de enseñanza, presentados al alumno como cosa hecha son de asimilación difícil, se han intercalado algunos ejercicios de elaboración propia. Sin embargo, pocos han detenido bastante su atención ante el hecho de que ciertas prácticas dan resultados magníficos, al paso que otras los dan casi nulos, existiendo, en cambio, enseñanzas escolares que sin tener nada de práctico (narraciones bíblicas, por ejemplo), son muy bien recibidas y aprendidas por los alumnos.

Empecemos por reconocer que cuando se dice que hay que hacer no se piensa en lo esencial de la acción y se está en la vaguedad y en la imprecisión. Si se prescinde de lo característico de la actividad, que es la motilidad dirigida a la satisfacción de necesidades del propio individuo, no se puede hablar de hacer en su propio sentido. Si entendemos por hacer todo género de actividad o de trabajo que efectúe el individuo, siempre se ha hecho en las escuelas: se han trazado palotes para aprender a escribir, se han estudiado de memoria reglas gramaticales, se ha leído de carrerilla. Las llamadas prácticas no comprenden esta manera de hacer; suelen constituir un ensayo de actividades comparables con las que han de desarrollarse en el futuro o, por lo menos, ponen al alumno en relación con cosas concretas, fácilmente comprensibles y utilizables. Sin embargo, estas prácticas, y la enseñanza práctica, pueden estar exentas del elemento que las vivifica, y quedar relegadas a la categoría en que está el aprendizaje memorístico de las reglas gramaticales y demás.

Un mismo ejercicio escolar se puede hacer de muchas maneras y, ciertamente, no todas desempeñan el mismo papel en educación, como tampoco lo desempeñan en la vida las diversas maneras con que pueden hacerse los trabajos profesionales. Dos actividades mecánicamente comparables y matemáticamente semejantes pueden ofrecer un abismo de separación entre ellas, por la presencia del factor psicobiológico que estimule o que, por el contrario, haga oposición. Del acto impuesto por una voluntad ajena, realizado con viva protesta interna (tipo de los trabajos forzados), al acto libre, dirigido a una finalidad fuertemente sentida por el individuo que lo lleva a cabo (investigación, labor entusiasta, juego), va una enorme distancia. Todos han de reconocer la existencia de estos dos tipos de actividad en la escuela, no sólo en la enseñanza teórica, verbalista, sino también en la práctica. Sin embargo, su distinción es muy olvidada, porque no se le concede la importancia que merece. El mal empieza en que se considera que la acción tiene una virtud en sí, cuando en realidad toda ella depende de la relación que existe entre el sujeto y la finalidad que éste se propone. La acción es un proceso para conseguir fines que interesan al individuo, es un medio para satisfacer necesidades. Cambia la finalidad, la acción también cambia; cuando la finalidad desaparece, la acción se anula. Si la actividad es impuesta desde fuera, si los fines de la actividad no corresponden a las necesidades sentidas del individuo, viene la protesta, la perturbación. En este caso, el ejercicio, en vez de ser factor de desenvolvimiento, es objeto de tortura y de desviación.

Hay muchos grados en la actividad, desde lo impuesto con viva protesta y rebelión interna hasta lo que se hace con todo interés y entusiasmo; la escuela los conoce bien, y ha distinguido perfectamente que los medios que se acercan al tipo de lo interesante y entusiástico proporcionan buenos resultados educativos. Pues bien; hay que decirle a la escuela que éstos son los únicos válidos en educación. Se trata de buscar métodos y procedimientos que permitan desterrar de la escuela aquellos grados de actividad que rayan en lo impuesto, en lo indiferente y en lo repulsivo, y hagan entrar, como exclusivos, ejercicios que respondan a las necesidades de los alumnos, necesidad de saber, necesidad de producir y de crear, necesidad de buscar algo que hace falta. Todas las cosas que se enseñen deben ser la contestación a una pregunta que hace el mismo niño, como dice Claparède. (2)

Esto, que se desprende directamente de los postulados biológicos y psicobiológicos expuestos anteriormente, dejará sentado el principio fundamental de la educación activa, disipando el error en que caen algunos al creer que esta educación sólo tiene lugar cuando se practica un trabajo de base manual o corporal. Los trabajos manuales pueden ser muy buenos para la educación activa; pero deben obedecer a necesidades que el niño ya sentía o se le han hecho sentir. Lo esencial es que el ejercicio, sea de la clase que sea, interese al niño vivamente y le estimule a buscar todos los recursos que están a su alcance, gracias a la fuerza de atracción de la necesidad sentida o de la finalidad deseada. Tiene esto un carácter tan absoluto, que presenta al educador la disyuntiva siguiente: O haces sentir la finalidad de la actividad que propones al niño, o dejas de proponérsela y buscas otro ejercicio que responda verdaderamente a una necesidad o a una aspiración suya. Si no se puede poner al niño en circunstancias capaces de hacerle experimentar la necesidad de las acciones que se esperan de él, es señal de que aquello no le conviene en aquel momento o en aquel grado de su desenvolvimiento. Tal vez más tarde se suscite fácilmente el interés, asociado a necesidades hondamente sentidas, y, entonces, llegará ocasión de que el educador lo utilice para sus buenos fines.

Este trabajo del educador es tanto más difícil, cuanto que se le obliga a que haga adquirir al niño toda una serie de adaptaciones y de conocimientos prefijados, muchos de los cuales son de un valor dudoso. Sin embargo, mientras estas adquisiciones no sean en sí un atentado contra las tendencias biológico-morales, el educador tiene que obedecer los mandatos de la sociedad o del grupo social a quien sirve, y enseñar lo que se le pida. Su trabajo principal consistirá en buscar todos los recursos que estén a su alcance para hacer que la enseñanza y la acción educativa estén, en todo momento, de acuerdo con las necesidades del niño, distribuyendo convenientemente los ejercicios para que tengan lugar en el momento más oportuno, y rodeándolos de todas las circunstancias pertinentes.

Especialmente se presentarán problemas como éstos:
Dado que el niño, al salir de la escuela tiene que dominar -en su estado de desarrollo- geografía, aritmética, dibujo, etc. ¿cómo voy a encontrar actividades que, interpretando necesidades que el niño siente, lleguen a obtener de él aquella preparación que se pide? Dado que se tienen que formar individuos sociables, ¿dónde encontraré ambiente y obras que llenen este objeto dentro de lo que reclama el niño como necesario? Toda vez que se tiene que desenvolver la inteligencia y las iniciativas personales, ¿en qué circunstancias tendré que colocar al educando para que esto se consiga sin violentar su naturaleza, haciendo que obre bajo el estímulo de sus propios deseos?

Dentro de cada uno de estos problemas generales se plantean al educador una infinidad de cuestiones particulares de aplicación inmediata. Cada lección, cada ejercicio, suscita la misma preocupación en el maestro:
Este trozo que iba a dictar, ¿responde realmente a un interés que sienten los alumnos, o la mayoría de los alumnos? Este problema aritmético que voy a poner ¿significa, en verdad, una pregunta que los mismos niños se hacen por saber el resultado? La explicación de este punto geográfico, ¿estará de tal modo en relación directa con alguna verdadera ansia de conocer que tengan los muchachos, que sea capaz de satisfacerla, de extenderla o de intensificarla, haciendo que se excite su curiosidad y se dispongan para una busca laboriosa?

Aun aquí hay que distinguir entre el contenido y la forma en que la materia se presenta a los niños. Una narración histórica puede o no interpretar debidamente determinadas necesidades de los alumnos según la manera como se presente: ¿Va a ofrecerse en una lectura de texto o bien la recitará un alumno? ¿Se la presentará suelta o se la hará relacionar con otros relatos conocidos, con experiencias vividas o cuadros vistos? Es posible que si ha de servir de información para una representación escénica que quieran hacer los alumnos, interese mucho más.

El problema de la adaptación de la actividad educativa a las necesidades psicobiológicas del momento está presente en todas partes. La práctica pedagógica no puede dejarlo un solo instante, so pena de caer en el defecto -tan frecuente en la escuela tradicional- de obligar al niño a una actividad ciega, a un ejercicio sin finalidad sentida, lo cual es una aberración. De esta manera se tendrá la verdadera educación funcional o activa, en la cual todo ejercicio educativo se aprovechará en un grado elevado de integridad. Si todas las actividades en que se ocupa el niño, de la mañana a la noche, responden a fines deseados y a aspiraciones suyas, tendrán continuamente la asistencia de todas sus capacidades y aptitudes y con esto darán un rendimiento educativo que se acercará al máximo. No hay que decir que en estas condiciones de actividad normal la escuela no tiene necesidad de recurrir a los tormentos infantiles (castigos, exámenes, amenazas, etc.) que se han inventado para hacer aprender las materias de enseñanza y para contener las explosiones naturales de energía juvenil provocadas como protesta ante el orden artificioso de las clases rígidas y muertas. Las actividades funcionales tienen muchos caracteres comunes con el juego (interés, entusiasmo, afán por ver el resultado de la acción), y no necesitan de fuerzas extrañas, bastándoles como estímulo el deseo de alcanzar el fin, y como premio, la satisfacción que causa su propia realización. Éstos son también caracteres que se dan en el trabajo del artífice, del constructor, del sabio investigador. La actividad funcional, animada y afanosa por ver los resultados, constituye el tipo de la que debe reinar en la educación activa.