PRIMERA PARTE
Principios y problemas fundamentales

1.8 - Las corrientes pedagógicas modernas convergiendo en la educación activa

En realidad, la educación activa no es una cosa nueva. Ya en escritos pedagógicos del siglo XVI encontramos destellos de comprensión de los grandes principios que pasan ahora a regir las prácticas educativas de nuestro tiempo. Rabelais, en la educación de Gargantúa, se sirve de entretenimientos y ejercicios agradables con pequeñas invenciones para iniciar en la Aritmética. Al mismo tiempo, para que su discípulo, descanse de la tensión de espíritu, busca una vez al mes un día bien claro y sereno para salir por la mañana de la ciudad, yendo a Gentilly, a Boulogne o a Montrouge, donde pasan todo el día con las actividades más variadas, en contacto con las cosas del campo.

Con todo, la visión clara del valor de la necesidad sentida no aparece hasta Rousseau, el cual la pone de manifiesto en diferentes puntos de la educación de su Emilio. Cuando se encuentra perdido en el monte y tiene que orientarse, Emilio recibe la mejor lección de Geografía; cuando el jardinero reclama la propiedad del trozo de tierra usurpado, y Emilio es objeto de un ataque en su personalidad, se tiene la mejor ocasión para hacer comprender el régimen de la propiedad.

Herbart, con su teoría del interés, demuestra haber vislumbrado el problema de la educación activa, aunque no pudo resolverlo satisfactoriamente, porque los fundamentos psicológicos en los cuales se basaba eran insuficientes. Ha tenido que venir la biología y la psicología experimental para suministrar los materiales con que fundamentarla.

Se puede señalar la tendencia al practicismo y al manualismo como una corriente precursora de la educación activa, procedente del campo empírico. Proponiendo cosas prácticas, la escuela ha dado finalidades concretas, más al alcance de la comprensión de los niños que los ejercicios verbalistas, y, con ello, se ha suscitado el interés. Además, las necesidades de movimiento y de actividad variada que tiene el niño han encontrado una mayor satisfacción en las labores prácticas. De ahí que los pedagogos que han predicado la enseñanza práctica y las instituciones que se han inspirado en este principio didáctico están muy cerca de la educación activa, y casi no se puede hablar de los orígenes y de las adaptaciones de ésta sin hacer honor a las aportaciones de aquellos pedagogos y de aquellas instituciones.

Locke, al decir que no hay nada en el intelecto que no haya estado antes en las manos, nos da muy bien a entender que la función que atribuía al trabajo manual era la de hacer entrar en el espíritu conocimientos difíciles de introducir por otros medios. En el mismo sentido han hablado Pestalozzi y la mayor parte de los propulsores del trabajo manual.

Paralelamente se ha desarrollado la corriente practicista dirigida a ensayar en la edad temprana actividades que más tarde habrán de ocupar la vida entera. Para aprender a hacer, hay que hacer, se repite insistentemente. Aunque esto no da idea exacta de lo fundamental de la educación activa, constituye una de sus máximas principales. Las escuelas que sean fieles a esta máxima están ya en los umbrales de la escuela activa. El sistema de educación fundado en que para aprender a pensar hay que pensar, para aprender a escribir hay qúe escribir, para aprender a trabajar hay que trabajar, está muy próximo a buscar motivos concretos que muevan al niño a pensar, a escribir y a trabajar de verdad, y es muy posible que se busquen estos motivos precisamente en objetos que el niño desea.

Todos los escritos y las adaptaciones modernas de la pedagogía práctica están orientadas en este sentido, que al fin y al cabo lleva a la educación activa. Unas veces se pide un contacto íntimo con los problemas de la vida.

Dice Casotti (1): Es de la vida, no de la teoría, de donde surgen a la fantasía y al pensamiento los únicos problemas no ficticios. No los complicados aparatos de Física, sino un simple manzano, una sencilla lámpara han sugerido los descubrimientos de Newton y de Galileo. No la estudiosa lectura de los poetas a la provenzal, sino la deliciosa impresión de los arroyuelos que de las verdes colinas de Casentin descienden hasta el Arno o el recuerdo de los ásperos y espesos zarzales entre Cecina y Corento producen la inmortal grandeza de la poesía dantesca.

Ciertamente hay muchas instituciones escolares en Europa y en América que tienen como máxima directriz traer a la escuela los posibles elementos que hagan vivir el mundo de las cosas, y llevar los alumnos al mundo, a que vivan las cosas en su propio ambiente.

Otras veces se pide una experiencia previa de trabajo, sobre la cual poder fundar el conocimiento, especificando más sobre el contacto laborioso que debe tenerse con la vida. Esto interpreta una poderosa corriente de opinión alimentada principalmente en Norte América -donde ha sido sistematizado por Dewey y sus colaboradores- que se ha extendido por Europa, gracias a la acogida que ha encontrado entre los teóricos y en las adaptaciones prácticas.

Haciéndose eco de esta corriente dice el publicista portugués A. Sergio: Se trata de aprovechar el instinto constructivo y fabricador del niño para comprender en un trabajo industrial (agricultura, manufactura, etc.) la enseñanza de la ciencia, cuya razón de ser es entonces sentida por el alumno, quien será el primero en pedirla. En vez de proporcionar una enseñanza general que sirva después de base a una actividad profesional (como vulgarmente se pretende), nosotros proponemos una experiencia previa de trabajo profesional, como punto de partida de la educación general (2).

Si examinamos la tendencia al manualismo en educación, las llamadas escuelas del trabajo y varias formas que han tomado las diversas instituciones de educación, tenemos que ver forzosamente un punto de convergencia en lo que se refiere al reconocimiento más o menos explícito del valor central de la educación activa. Los mismos contradictores de estas adaptaciones de la pedagogía nueva se guardan muy bien de atacar lo que las hace propiamente partícipes de los caracteres de la escuela activa (3).

Considérese el sistema Montessori, con sus invitaciones a la actividad libre y espontánea del niño, al juego y a la construcción, y se verá que está imbuído de esta misma idea. La escuela de la vida y la escuela productiva (Lebensschule y Produktionsschule), con sus métodos de iniciación a las formas de la vida social y económica; la escuela-granja, la escuela-jardín desarrollando un plan de educación basado principalmente en las cosas de la tierra; la escuela-familia y la comunidad escolar, procurando un ambiente de fraternidad y de cooperación, el plan Dalton, estimulando el desenvolvimiento de la personalidad, son magníficos ensayos parciales que concurren a vivificar sus métodos en los principios de la educación activa.

He aquí unos cuadros vivos de estas instituciones, para que se vea cómo están animadas del espíritu de la actividad interesante:

En la escuela productiva de Barkrnhoff (Alemania): La crisis que se sucedió a la guerra había hecho reunir en colonia rural apartada unas cuantas familias de trabajadores de diversos oficios, entre los que dominaban los agricultores. Una vez instalados como pudieron, no tenían escuela para sus hijos y les era difícil tenerla, dados sus escasos recursos. Pero había un medio, que consistía en hacerse ellos mismos la escuela, y hacerla de tal modo, que pudieran sostenerla sin grandes dispendios. Sus medios eran tan limitados, que pensaron en aprovechar las actividades de los niños para contribuir al sostenimiento de las cargas. Los niños podían cultivar un trozo de tierra que rodearía el pabellón de la escuela, práctica que les introduciría en el estudio de las ciencias naturales y en el aprendizaje de un trabajo útil. También los niños podían hacer otros trabajos manuales necesarios para la vida de la escuela y de la colonia y, con esto, se iniciarían en el conocimiento de las ciencias y de las artes.
Efectivamente, la escuela empezó a funcionar con gran estímulo y laboriosidad; los pequeños se afanan porque se produzcan muchas legumbres y hortalizas, porque todos los trabajitos de taller salgan lo mejor posible. Sienten las necesidades de la escuela y de la colonia, y procuran poner de su parte todo lo que está a su alcance. Están en plena educación activa, aunque tal vez demasiado apurados por las premuras económicas (4).

En su visita en la escuela-familia de Odenwald, escribe J. Dupertuis, director de la Oficina internacional de las Escuelas al aire libre: La escuela está situada junto a un bosque de hayas, donde el otoño pone todo su oro... Los alumnos estudian sólo dos materias durante todo el mes. Menos tiempo y menos trabajo perdidos. En el taller de dibujo los niños actúan libremente, con toda alegría. Unos pintan, otros modelan; lo esencial es la expresión de sí mismo. En el taller de física ocurre algo semejante. Uno hace un experimento, otro construye un aparato. Circulad por todas partes. Todo el mundo está inclinado con interés sobre problemas elegidos en común, y nada de lo que puedan hacer los niños por sí mismos será sustraído a su iniciativa inteligente. No digáis que lo veo de color de rosa; veo lo que veo. Esta alegría en el trabajo -lo esencial en la vida- la encuentro en toda la organización de la familia escolar. Esta tarde los alumnos se han repartido en grupos. Unos cavan en el jardín. Otros están en los sótanos clasificando patatas que ellos mismos han arrancado... Las comedietas en francés y en inglés, bonita manera de aprender directamente una lengua extranjera; las asambleas mensuales de fin de curso, donde los alumnos delegados de cada curso cuentan a los demás lo que han hecho y aprendido sus camaradas y él durante el mes. Uno presenta con satisfacción un aparato que él ha fabricado, otro lee versos, otro enseña unos libros que ha encuadernado... (5).

En una comunidad escolar de Hamburgo: He aquí nuestro grupo de alumnos de segundo año. Ayer se les llevó al parque zoológico y esta mañana están todos ocupados con ardor comentando las tonterías que hacían los monos disputándose un pedazo de azúcar. Una sugestión de la maestra los dirige a todos hacia un montón de arena donde podrán representar lo que han visto. Se forman grupos: se ponen en actividad, papel, cartón, tijeras, cuchillos, lápices; se trabaja de firme, recortando, igualando, pintando, pegando, admirando.
Algunos se contentan con mirar al vecino cómo trabaja. Este primer éxito será el punto de partida para trabajos más complicados; se edificará una estación de ferrocarril, una bomba de incendio, etc., y se habrán aprendido las ventajas del trabajo en colaboración, de la solidaridad. Una chiquilla y dos chicos no han participado de la alegría de este trabajo. La maestra se interesa por estos independientes; se ocupa de ellos preguntando a la pequeña detalles sobre su muñeca, le aconseja que la lleve al jardín zoológico, consiguiendo asi hacerla entrar en el círculo de los trabajadores. A uno de los niños no le gustan los animales, pero tiene la pasión de los ferrocarriles. La maestra le pide que construya uno que conduzca de la escuela al parque zoológico... (6).

Y no son simples ensayos aislados de instituciones especiales. Existen numerosas Case dei Bambini, que la doctora Montessori ha sembrado en Italia y fuera de Italia, que tienen muchos de los caracteres de la escuela activa. Además son muchas las escuelas públicas oficiales que han adoptado en parte sus métodos. De una de éstas, la escuela primaria del pueblo de Muzzano (Italia) decía el doctor C. Sganzini, en Pro juventute:

Una escuela rural, pero bien distinta de la que vive en nuestros recuerdos, con los alumnos clavados en sus bancos y la maestra en su pupitre; la maestra que habla, que decreta, que pregunta, que riñe; los niños que a veces escuchan, pero que con más frecuencia se irritan, bostezan o se duermen.
En esta escuela no hay bancos; en cambio, cada alumno tiene una mesita y una silla que puede transportar donde le convenga, incluso al aire libre. Y cada alumno está absorto con la seriedad de un hombre en su propio trabajo, distinto para cada uno. Ninguno molesta al vecino ni se ocupa de él, si no es para ayudarlo si le hace falta o para trabajar con él en un esfuerzo común.
La maestra, espíritu vigilante, el alma de la escuela, siempre en medio de los niños, no pierde ninguno de vista, siguiendo el trabajo interior que se verifica en cada uno de ellos, presta a responder a las preguntas, dispuesta a intervenir si el caso lo hace necesario. Fuera de estas ocasiones, ella deja hacer y espera pacientemente. Jamás se sitúa en cátedra, jamás exhorta, jamás tiene necesidad de regañar. No da lecciones en el sentido que ordinariamente se da a esta palabra.
Y entre los chicos no se ve ninguna cara aburrida, ninguno suspira en el momento de volver a casa o en la plaza del pueblo. Nadie interrumpe su trabajo ni se distrae por lo que pasa alrededor de él; nadie abandona la labor antes de haberla terminado, o que la fatiga natural reclame un cambio. No es necesario estimular ni pedir atención: la preocupación disciplinaria no existe.

El método Decroly, que también está muy informado de los principios de la educación activa, ha sido objeto de una buena acogida en el terreno de las aplicaciones (7). Por otra parte, las declaraciones de los maestros públicos demuestran un estado de espíritu muy favorable para aceptar los nuevos métodos activos. El maestro suizo Albert Chessez decía en 1924 en una Revista profesional: Todos somos más o menos partidarios de la escuela activa, y lo que nos separa son tonalidades, detalles, diferencias de grado, más bien que divergencias fundamentales. Por lo menos, esto es así de hecho, en la realidad viva de nuestra práctica diaria.

Véase en las conclusiones aprobadas hace ya algunos años por la Deutsche Lehrerverein (Asociación a la que están afiliados unos 140,000 maestros) en la Asamblea de Suttgart, referentes a la educación activa que ha de ser adaptada en la escuela pública alemana, el predicamento que tiene en los grandes núcleos del magisterio, la trascendental innovación pedagógica.

1a. Escuela activa (8) es una designación sintética de los esfuerzos dirigidos a educar de un modo metódico para la creación espontánea y para la solución de los problemas sociales.
2a. La escuela activa tiene como finalidad educativa y formativa situar los valores vitales de la moralidad, la historia y el lenguaje a la base del sentimiento y del juicio crítico de los alumnos, facilitando al mismo tiempo a éstos el sentido de la realidad, la comprensión del mundo ambiente y la voluntad en el trabajo creador, mediante el estudio directo del mundo de la Naturaleza.
3a. El método de la escuela activa ha de ser la investigación espontánea de la verdad y la iniciación en el trabajo, la preparación para una autoocupación intensa, el despertar del sentido del trabajo, fortalecido todo con una obra de colaboración entre los alumnos y entre éstos y el maestro.
4a. La idea de la escuela activa es un principio fundamental y dominante en toda enseñanza. Este principio no queda atendido con la sola inclusión de una enseñanza manual especial, separada de la instrucción total. Sin embargo, tal enseñanza manual puede ser introducida cuando la educación doméstica no atienda suficientemente la formación práctica para el trabajo corporal.
5a. En la formación y perfeccionamiento del magisterio se han de tomar las medidas necesarias para preparar a los maestros para las adaptaciones de la escuela activa. En este mismo sentido hay que despertar el interés de los padres de los alumnos y de las clases sociales. Como medida previa hay que ir a la disminución del número de alumnos por clase.
6a. Hay que fomentar en grande escala la creación de escuelas de ensayo para la mejor realización de la idea de la escuela activa. De la misma manera se necesitan libertad y medios de ensayar las formas especiales de la escuela activa, como son las escuelas-granjas, las escuelas-jardines, las comunidades escolares, las escuelas-familias, etc., para que faciliten las adaptaciones más convenientes en los casos particulares y coadyuven a la obra de implantación general de la escuela activa.

Los partidarios de la escuela única, que tantos prosélitos van haciendo en las esferas democráticas principalmente, al trazar sus planes de amplia formación humana piensan especialmente en los métodos de la escuela activa (9).

Por su parte, algunos países han dado ya estado oficial a las instituciones y a los ensayos de educación activa. En Alemania, las Richtlinien prusianas han declarado que la enseñanza ha de ser de trabajo; en Austria se ha hecho, en 1920, una introducción general de la Escuela activa con el nuevo programa de las escuelas primarias y con la institución de clases de iniciación para maestros todavía no familiarizados con los nuevos métodos.

Por último, hay que notar el trabajo de preparación y de difusión de los métodos de la educación activa. Los centros de investigación y de propaganda, como el Institut J. J. Rousseau, de Ginebra, las asociaciones como la Ligue internationale pour l'Éducation nouvelle (New Education Fellowship - lnternationaler Arbeitskreis für Erneuerung der Erziehung), con sus publicaciones y sus congresos internacionales (10).-, saturados del ambiente de la escuela activa, los cursillos prácticos de pedagogía de la escuela activa, han de contribuir mucho a que se realice pronto de una manera general, lo que ahora es ensayo, tendencia y aspiración.