SEGUNDA PARTE
La escuela ideal para la educación activa

2.2 - Los centros de interés

La Aritmética, la Geografía, la Gramática y demás materias de enseñanza, no son objetivo suficiente de estudio y de trabajo a la vista de los alumnos; todo lo más serán consideradas por los niños como medio de hacer bien un examen, de tener buenas notas o de evitarse un castigo. Como la escuela activa no ha de torturar con exámenes, ni ha de instigar al trabajo con amenazas de castigo, debe cambiar los moldes rígidos que representan las asignaturas, sustituyéndolos por otros más adaptables a las necesidades del niño. En vez de presentar programas inanimados y esquemas insípidos de las disciplinas científicas y de los grupos de adaptaciones que se piden al hombre formado, la escuela activa ha de ofrecer algo que esté más cerca de la comprensión de los niños y más en condiciones de mover su actividad espontánea.

La Aritmética, o la Geometría, como árido resumen de conocimientos humanos, importa bien poco al niño; el mismo aprender a leer y a escribir no le dice apenas nada, y sólo por sugestión de los mayores puede ser llevado al disciplinamiento de su enseñanza, en la cual considera una fuerza mágica que ha de influir sobre sus destinos, tal como los mayores dicen que influye en los suyos. Sin embargo, los niños no son igualmente sugestionables, y la fuerza de sugestión tiene un valor bastante limitado como móvil de acciones educativas e instructivas. A ser posible, el móvil de la acción en la escuela no debe estar en la obediencia sugestionada por el maestro, aunque, desde luego, ésta sería mejor que la que se derivara de la amenaza o del castigo. Nunca se repetirá bastante que el mejor móvil de la actividad es el que está en el objeto mismo de esta actividad. Siempre que los ejercicios escolares puedan ser presididos por una finalidad propia, a la cual los niños aspiren y a la cual tiendan más o menos directamente aquellos ejercicios, podrá muy bien prescindirse de estímulos extraños.

Para organizar las actividades y las enseñanzas de la escuela según estos principios, de modo que tengan siempre en tensión de interés a los alumnos, se buscan unos cuantos puntos comunes de aspiración y de deseo, llamados centros de interés, y a ellos se refiere toda la labor de la escuela. Las asignaturas y las disciplinas escolares pierden su carácter de tales, se desmembran y van a formar parte de otras unidades orgánicas, constituídas alrededor de los centros de interés. Para los niños ya no existe la Geografía como rama de enseñanza, ni la Aritmética, ni la Historia... Hay planes de viaje, juegos de coleccionar y contar, construcciones, preparaciones de escenas para representar, etc. En todo caso, después que los niños hayan hecho todo esto y, por lo tanto, hayan vivido las materias científicas, podrán hacer ellos mismos la clasificación de sus conocimientos, agrupándolos en disciplinas. Esto se irá haciendo paulatinamente, de una manera perfeccionada en el individuo que se dedique al cultivo intelectual, de una manera poco diferenciada en el individuo que se incline a una vida menos ligada a la sistematización científica; pero siempre en relación con las necesidades individuales, en elaboración constante del conocer de las cosas, que tienen elementos científicos de todas las disciplinas, agrupadas orgánicamente por la realidad de los hechos.

A veces, los centros de interés serán estímulos de actividades que durarán poco tiempo; pero en la mayoría de los casos darán materia para ocuparse en ellos durante semanas, o meses, y aun durante el curso entero. Si se toma, por ejemplo, el aeroplano, ¡cuánto tiempo se puede mantener el interés del niño, intrigado por el misterio de una máquina que anda por los aires, hablándole de la atmósfera y de sus elementos, y de mil cosas de ciencias físicas y naturales, de mecánica y artes aplicadas, etc. Si en vez de hablarle simplemente le procuramos actividades y experiencias que le hagan vivir lo que se relaciona con el aeroplano, haciendo que construya, que ensaye e invente por sí mismo, que se documente sobre todo lo que conduzca a descifrar el incógnito interesante, tendremos una serie excelente de ejercicios de educación activa.

Los centros de interés pueden ser una convergencia de muchos deseos y aspiraciones infantiles, de necesidades existentes y de deseos creados. Así se prestan a la organización de las ocupaciones más variadas. El plan de adquisición de experiencia y de conocimientos que se podría desarrollar en cualquier escuela organizada a la manera de las disciplinas rígidas puede entrar por entero en la trama de los centros de interés. Y lo más importante está en que las adquisiciones que los niños hacen de esta manera tienen entre sí las relaciones estrechas que guardan los problemas reales de la vida, y son perdurables. Todo el saber se pone al servicio de las finalidades deseadas y de los trabajos concretos; toda la energía moral es llamada a un disciplinamiento del espíritu y a una valoración de capacidades latentes. La vida activa se orienta en direcciones definidas que el mismo individuo imprime gracias a su propósito de alcanzar los objetivos que tienden a los puntos centrales de interés. La obra de colaboración entre los compañeros, facilitando la consecución de ideales comunes, desarrolla la sociabilidad y el espíritu de convivencia.

¿Cómo se regula y organiza la presentación de los centros de interés en la escuela activa? Se trata de adaptar la actividad a las necesidades individuales y en las escuelas nos hallamos ante grupos de individuos. Afortunadamente, los niños ofrecen grandes semejanzas en los intereses que se pueden suscitar en la escuela y la evolución de estos intereses o necesidades presenta un paralelismo tal, que ha permitido a los paidólogos establecer una serie de etapas que van siguiendo los niños en el desenvolvimiento de su edad (1). Se puede seguir con bastante precisión el desenvolvimiento de los gustos de los grupos de niños de edades algo homogéneas, lo que permite atender en todo momento las necesidades de los individuos. Dado el proceso de los intereses y las líneas que marca la satisfacción natural de las necesidades de desenvolvimiento, se puede trazar un programa completo de educación, respondiendo, al mismo tiempo, a las exigencias individuales. Así lo ha hecho la Maison des Petits, aneja al Instituto J. J. Rousseau, de Ginebra, así han formado su programa de juegos educativos y de ejercicios escolares, educadores como el doctor Decroly (2).

Al mismo tiempo, las aplicaciones que se han hecho de la interpretación biogenética del proceso del desenvolvimiento individual han proporcionado adaptaciones de gran valor práctico. Se trata de seguir en la formación de los individuos el orden de actividades que se ha ido sucediendo en el desenvolvimiento de la humanidad. Si el niño sigue, por naturaleza, de un modo abreviado, el camino de desarrollo que ha seguido la civilización en que ha de vivir, es preciso que se le procuren las etapas de actividad que han constituído el desenvolvimiento de la civilización (3).

En algunas escuelas se han establecido centros de interés, empezando por referirse a las necesidades del hombre primitivo: alimentación, vestido, habitación, pesca y caza (niños de 6 a 7 años de edad); luego viene la fase pastoril y agrícola (niños de 7 a 9 años); después, la fase del comercio y del tráfico rudimentario, la de los oficios; y, por último, la de la industria y el comercio modernos.

He aquí un ejemplo de encadenamiento de actividades alrededor del centro de interés constituido por el hombre primitivo, sacado de una escuela norteamericana: La maestra de segundo curso (niños de 7 años) describió un hombre raro que vivía solitario en las praderas del Oeste americano. Su descripción, animada de vivos colores, excitó la imaginación de los niños; cuando preguntó qué era necesario a este hombre para vivir, las respuestas llovieron variadas: vestidos, una casa, una canoa, un arado, utensilios, armas. Los interlocutores se detuvieron en el estudio de la casa. La maestra, interrogando: ¿Qué dimensiones deberá tener la casa? Se contestó que sería de diez pies de largo. Decidieron construirla. La discusión, que se fué animando de un interés creciente, fijó las formas de una casa de madera muy sencilla, de las paredes, del techo, de las ventanas, de las puertas, etc. A medida que las ideas se desarrollaron y se precisaron, se trazaron los croquis y los planos en los cuadernos, a escala de dos pulgadas por pie. Una vez terminados los planos, los alumnos se fueron al taller. La madera sin desbastar, necesaria para la construcción de la casa, fué suministrada a las dimensiones requeridas, y, por grupos de seis, los alumnos empezaron a labrar las piezas, sirviéndose, en este trabajo, de la sierra, del cepillo, del formón, del taladro y del martillo.
En el curso de las discusiones preliminares y de la ejecución del trabajo surgieron, de la manera más natural, cuestiones de historia, que explicaron el origen de los inventos y de sus efectos en la vida social y económica, ejercicios de geometría, de cálculo, nociones de geografía sobre el terreno, la orientación, la lluvia, el sol, la vida de las plantas, la madera, etc. Bajo la forma práctica y atractiva de los trabajos manuales, estos conocimientos se asimilaron como por encanto (4).

Aunque este proceso evolutivo-histórico en las actividades escolares ha sido refutado por algunos psicólogos, el hecho es que, por lo general, da muy buenos resultados y puede ser empleado sin inconveniente mientras la Psicología no dé un programa bien definido. Lo esencial es que los niños se sientan estimulados a vivir intensamente en estas actividades, que sean llevados a trabajar personalmente, a pensar y a crear. Por eso todo encadenamiento de centros de interés que sea capaz de regular el desplegamiento de las actividades educativas de una manera estimulante e intensa, puede ser aceptado sin grandes reservas, aunque sólo sea provisionalmente, por el tiempo en que la Psicología no permita trazar el cuadro detallado de las actividades que corresponden perfectamente a los intereses de los niños.

Esta manera de actuar de la escuela alrededor de los centros de interés hace indispensable un cambio radical en la disposición del horario escolar. La distribución de ejercicios no permite la rigidez y la uniformidad que tienen los horarios de asignaturas y clases. Muchos maestros han notado ya los defectos de los horarios ordinarios en el plan corriente de enseñar disciplinas delimitadas por el orden de rigor lógico y esquemático formado a imagen de la clasificación de las ciencias.

Dice el maestro suizo P. Henchoz: Creo poder afirmar que es imposible realizar el desiderátum de la lección educativa haciendo cada semana, como lo ordena el programa actual, una lección de historia bíblica, una de ciencias naturales, una de gramática, una de vocabulario independiente de las otras disciplinas. Y no hablo de la lectura explicada, que no reclama menos tiempo que las otras lecciones, si se quiere hacer algo más que papagayeo.

Con tanta más razón, la escuela que en vez de asignaturas tenga centros de interés deberá tener un horario muy distinto del que rige, por regla general, en las escuelas. Un solo centro de interés puede absorber por sí solo toda la actividad escolar de una semana o de un mes o más tiempo, procurando a los niños una gran variedad de ejercicios. Aquí no cabe ningún horario rígido de sucesión de materias de enseñanza, sino un plan de trabajo que tenga mucha flexibilidad en cuanto al tiempo. Nadie podrá predecir con exactitud la duración de los ejercicios, de las derivaciones ocasionales a que éstos darán lugar, los incidentes que para bien de la educación habrá que aprovechar en el curso del trabajo.

La determinación de materias en el tiempo casi habrá de reducirse a la seriación de actividades según el proceso de los intereses en los niños, según el encadenamiento de los ejercicios en orden a su facilidad de ejecución.

Cada una de las actividades debe ser preparación para la siguiente y cada estímulo o aspiración inmediata, una vez se haya satisfecho, debe despertar nuevo estímulo o nueva aspiración para la actividad que ha de suceder. Desde luego, hay que tener buena cuenta de la distribución económica de la energía de los niños, procurando una seriación de ejercicios que jamás llegue a producir la fatiga. Al trabajo de predominio intelectual sucederá el de predominio físico, al ejercicio pesado enérgico sucederá la actitud reposada y reparadora, todo unido por el encadenamiento natural del funcionamiento psicofísico del niño.

Cuando la Psicología pueda suministrar más materiales de los que actualmente proporciona, tal vez se pueda establecer un encadenamiento muy preciso en la sucesión de los ejercicios escolares. Mientras tanto, las señales externas que el maestro puede notar perfectamente en el curso de las labores, señales referentes a la fatiga y al interés, serán el guía más precioso para adaptar continuamente la actividad a las necesidades del desenvolvimiento de los niños y para la organización y distribución del trabajo dentro de los centros de interés.