TERCERA PARTE
La educación activa en la escuela actual

3.1 - La adaptación

Es casi seguro que la escuela activa ideal cuyas características principales hemos señalado anteriormente, sea por muchos años patrimonio exclusivo de un número de escuelas privilegiadas en cada país o privilegio de los países más adelantados. No obstante, el principio de la educación activa está llamado a imperar en todas partes, en un tiempo inmediato. Esto, sin que se tenga que destruir lo existente, sin necesidad de construirlo todo de nuevo. Basta animar el espíritu de la educación con los nuevos principios y regenerar la escuela con las prácticas activas, que son bastante seductoras para el maestro que las conozca a fondo.

Albert Chessez, hablando de una adaptación de escuela activa practicada en la Escuela de aplicación aneja a la Normal de Maestros de Lausana con los niños que salían del periodo de educación montesoriana, decía:
He visto trabajar estos diez niños de 7 a 8 años, y no exagero si digo que este espectáculo es uno de los más impresionantes que guarda mi memoria de maestro de escuela. Lo sorprendente es una seriedad extraordinaria, una aplicación intensa, un ardor, una alegría en el trabajo, que hacen que no se pierda un minuto, y al mismo tiempo una tranquilidad, una serenidad, un dominio de sí mismo que contrastan con esta tensión, esta opresión que, con variantes, es inseparable de la enseñanza colectiva. Se ve que cada uno tiene como único objetivo hacer lo mejor que puede un trabajo que le absorbe por entero, y que las palabras indisciplina o distracción no tendrán aqui ningún sentido (1).

Con las mismas escuelas cerradas, reducidas, pobres, se pueden hacer ejercicios que respondan a finalidades sentidas. Aunque no se disponga de locales espaciosos y apropiados a las diversas actividades de la escuela activa, se puede muy bien desterrar la enseñanza verbalista y libresca, y sustituirla por la acción vivificadora, por la elaboración a base de los sentidos, por la creación del pensamiento.

Es verdad que en las escuelas corrientes se ofrecen pocos recursos para hacer que los niños encuentren móviles de actividad, objetos de interés que les inciten a obrar; sin embargo, es relativamente fácil dotarlas de algunos elementos que suplan ciertas faltas, y hacer con ello un cambio radical en los métodos de formación. Hay que introducir en la escuela mucha más vida de la que existe, vida del mundo exterior y vida interna de los mismos niños. Hay que llevar a los alumnos fuera de los muros de la escuela para ponerlos en contacto con las cosas, no con el exclusivo objeto de que las contemplen estáticos como cuando leen un libro o miran una colección de grabados; sino para que respondan a sus deseos y aspiraciones y para que les muevan a pensar y a obrar.

Motivos interesantes para la actividad escolar se encontrarán en mil aspectos de la vida de los alumnos, en sus relaciones con la familia, con sus compañeros, en sus gustos por el juego, en sus preocupaciones intelectuales y sentimentales (2). Materiales de trabajo para la escuela los suministrarán los mismos papeles y cuadernos que actualmente se tienen, cartones, grabados, libros, pedazos de madera, corchos y una infinidad de objetos que la iniciativa del maestro irá descubriendo en cada caso, a medida que vaya interpretando las necesidades de sus alumnos y se proponga satisfacerlas con la organización de ejercicios adecuados a su desenvolvimiento y a las exigencias del plan de su formación.

Fuera de la escuela, en excursiones y visitas, en campos de juego y en lugares de instrucción y recreo se encontrarán materiales con que construir, y numerosos objetivos de acción que vivificaran la enseñanza toda. Muchos ejercicios del interior de la escuela pueden ser preparación de estas excursiones y visitas, siempre interesantes a los niños, y las observaciones y adquisiciones que en ellas se hagan pueden tener por objeto la preparación de acciones u obras que les interese hacer en la escuela. Así, la excursión da móviles a las actividades de la escuela, y los objetivos de ésta (formación de colecciones, recopilación de material o de informaciones para hacer determinados trabajos) dan estímulo a la observación y a la indagación, lo cual favorece un aprovechamiento máximo de las visitas y excursiones que se hagan. Si se quiere hacer más completa la educación de los alumnos, toda vez que el elemento que más falta hace en las escuelas actuales es un espacio de tierra donde los niños puedan jugar y trabajar, cultivar plantas y ponerse en contacto con la naturaleza, se pueden habilitar trozos de terreno en espacios libres de las poblaciones, o en las afueras, donde las escuelas enviarían periódicamente sus alumnos (tal vez dos días o medios días a la semana) a que hicieran la complementación de su actividad. Existen ya en algunos países diferentes ensayos en este sentido -incluso hechos por las mismas escuelas públicas oficiales- que vienen dando magníficos resultados. Cualquiera que vea el entusiasmo con que una sección de niños abandona la escuela estrecha y opresora para ir a hacer una pista de juego o cultivar unas plantas en el trozo de tierra que tienen destinado en las afueras de la población, o en algún solar mal aprovechado, ha de hacerse entusiasta defensor y realizador de la idea.

Puesto que la mayor parte de nuestros pequeños quedarán todavía encerrados por mucho tiempo en escuelas incompletas, procúrese darles de alguna manera la parte de complemento indispensable. Es frecuente que los municipios o el Estado tengan, en las afueras de las poblaciones, terrenos que no sirven para gran cosa y que podrían servir muy bien para campos de actividad de los niños de las escuelas. En los barrios externos suele haber terrenos baldíos, destinados a construcciones futuras, que los propietarios podrían ceder muy bien temporalmente, mientras no los utilizaran. En caso de no poder aprovechar cesiones o donaciones de esta clase, seguramente los presupuestos de educación pública, y aun las mismas escuelas particulares, podrían hacerse cargo, sin gran sacrificio, de. los gastos que supondría la adquisición por compra o arriendo, que bien lo merece la parte de adquisiciones que, gracias a ello, podrían hacer los niños.

Existe una seria dificultad en la adaptación de los métodos activos en la escuela actual. Se dan hechos unos programas de enseñanza que los patrocinadores de la escuela, sean entidades oficiales o particulares. quieren que se atiendan en todos sus puntos. Los padres también intervienen con frecuencia, interesándose por el curso de las adquisiciones escolares de sus hijos, y creen a veces que un chico ha de repetir de memoria cosas que ellos, cuando iban a la escuela, repetían.

La labor de los maestros adaptadores ha de ser doble. Por una parte, han de hacer lo posible para inspirar confianza a las autoridades y a los padres, demostrando en los resultados de su acción sobre los alumnos, que la transformación del régimen escolar y la sustitución de aquellas normas antiguas redunda en beneficio de la educación y de la preparación para la vida. Por otro lado, han de buscar los medios necesarios para hacer que las adaptaciones de la escuela activa no se separen mucho de lo fundamental de los programas existentes y se ajusten, en cierto modo, al espíritu de los planes de enseñanza, que, al fin y al cabo, también se proponen una formación integral del individuo. Así se dará, en cierta manera, satisfacción burocrática y social, y se evitarán los posibles fracasos inherentes a todo cambio radical.

Tanto por presión oficial y adaptabilidad social, como por conveniencias de técnica pedagógica, los maestros habrán de desarrollar, en sus líneas generales, un plan y unos programas de enseñanza que ya se encuentran hechos. Aunque se tengan medios técnicos para hacer una adaptación completamente nueva, es muy posible que se tengan que cumplimentar, de momento, ciertas exigencias por parte de las autoridades escolares y de los padres. Hay que esperar que se pongan pronto al corriente los que intervienen en la crítica de la labor escolar, y acojan con entusiasmo los esfuerzos de los maestros novadores; pero toda innovación necesita de un período de tránsito, y lo mismo para los educadores que para sus juzgadores, será bueno que no se rompa de golpe con lo existente, recogiendo, en cambio, lo aprovechable y lo que acaso pueda servir para concretar y valorizar la obra nueva.

Será preciso que el maestro desarrolle lo que está en el espíritu de los programas de materias. El niño deberá ver, en líneas generales, toda la Aritmética, toda la Geografía, etc., que los programas escolares quieren que vea. Pero esta visión no debe hacerse sobre un inventario esquemático de conocimientos, sino que ha de resultar del ejercicio organizado según los intereses infantiles, dirigidos a finalidades concretas y a objetos de trabajo, en los que se tenga que hacer uso de las materias del programa, viviéndolas intensamente. Claro que es difícil encontrar objetivos interesantes que permitan hacer vivir a los niños todos los puntos de los programas. En esto hay que hacer notar que para un joven es tan interesante aprender como ponerse en disposición de aprender, y aun es tal vez mejor esto último, para garantizar un aprendizaje continuado y completo durante toda la vida. He ahí una de las ventajas mayores de los métodos activos, por la que se vienen a colmar con creces las lagunas que puedan existir en el desarrollo de los programas.

Por otra parte, el régimen disciplinario de las escuelas actuales, con todos sus anejos referentes a las relaciones entre maestros y alumnos, a la conducta y a las sanciones, debe cambiar sensiblemente al efectuar el tránsito hacia el sistema de la educación activa, aunque seguramente será bueno guardar un poco las formas, al principio, para no chocar con los prejuicios sociales. Un cambio muy radical, hecho de una vez podría provocar una reacción en contra, comprometiendo los resultados; pero hay que ir a la introducción de una libertad orgánica, por la que los alumnos puedan desarrollar sus iniciativas y poner en los trabajos que tienen entre manos todo lo que hay de personal en ellos. El mandato y la imposición deben ceder el sitio a la proposición de amigo; la dureza de trato cuartelario debe convertirse en suavidad y fineza espiritual. La voz que retumba en la mayoría de las escuelas de ahora riñendo, amenazando y castigando, ha de ser sustituída por la palabra alentadora, por el consejo amistoso.

Esto viene de por sí, con la restitución de la escuela a la actividad natural y espontanea de los niños, con la introducción de trabajos que los niños sientan; pero el maestro ha de dar la nota a la altura conveniente y, acostumbrado como está generalmente al trato autoritario y al tono absolutista de la escuela tradicional, ha de tener cuidado para que en su actuación no aparezcan reminiscencias que dificultarían su labor.

En la adaptación de la educación activa en la escuela actual existe una dificultad de orden técnico, que para muchos parece invencible: los maestros suelen tener a su cargo un número grande de alumnos, y es difícil seguir los intereses de éstos para buscar actividades que respondan a las modalidades individuales y garanticen a cada uno el pleno desenvolvimiento de sus energías; como es difícil intervenir en un trabajo variado en el que cada alumno desarrolla sus iniciativas. Si bien es verdad que el ideal de la escuela activa -y el de toda escuela- sería que cada maestro tuviera a su cargo un reducido número de alumnos, tal dificultad no existe, si se tiene en cuenta que los intereses individuales de los niños se satisfacen plenamente con tener un margen grande de actividades hacia donde poder derivar sus impulsos y sus deseos y un margen no menos grande de libertad para cambiar de trabajo en cuanto se agoten los estímulos internos que movieron a hacer el trabajo anterior.

Por lo que a intervención se refiere, hay que repetir que ésta no es tan necesaria como muchos creen; ya que gran parte de las dificultades con que tropieza el alumno son resueltas por sí mismo, y muchos de los errores son corregidos sin la menor intervención del maestro, especialmente si se inicia a la colaboración y se hacen trabajos en común, donde cada alumno participa en la forma y la medida que le permiten sus capacidades. Estos trabajos de colaboración multiforme y variada, animados por finalidades que están bien al alcance de la mentalidad infantil, son los que han de sustituir a los ejercicios rígidos y uniformes de la escuela pasiva, en la que el maestro tiene que hacer esfuerzos indecibles para llevar a cabo su obra de violencia y de imposición.

En los capítulos siguientes hacemos una exposición de los puntos de vista y de los medios principales con que se puede contar en el desarrollo del plan de enseñanza primaria. Tomamos los grupos de materias en capítulos separados bajo la forma de disciplinas sistematizadas, en vez de disponerlas en un plan de sistematización formado alrededor de unos cuantos centros de interés que sigan la evolución natural de las necesidades infantiles. Es la mejor manera de presentar los métodos activos adaptables en la escuela actual. Aunque estos grupos (ciencias físico-naturales, matemáticas, etc.) permiten un amplio desarrollo de actividad dentro de sus límites, muchas veces el trabajo concreto, el centro de interés por el cual se han de adquirir ciertos conocimientos en aquella materia, lleva a buscar elementos a otro grupo de conocimientos y actividades. Esto aparecerá aquí en muchos casos de ejercicios que se proponen para servir a una disciplina determinada y tienen una parte de utilidad para adquisiciones en otra materia. Es propio de los trabajos completos, de los ejercicios acomodados a la realidad del mundo de las cosas y a las necesidades del que los realiza; lo cual, como se podrá ver, también puede ser patrimonio de las escuelas corrientes.