CARTA VIGESIMAOCTAVA

27 de marzo de 1819.

Mi querido Greaves:

Si una madre siente deseos de tomar una parte activa en la educación intelectual de sus hijos, dirigirá primeramente su atención a la necesidad de considerar no solamente la clase de conocimiento sino la manera como debe ser comunicado al espíritu del niño. Para su propósito, la última consideración es aún más esencial que la primera; porque, por excelente que pueda ser la información que desea proporcionar, dependerá del modo de hacerla el que llegue a tener acceso al espíritu, o que no llegue a ser provechoso, ni adaptado a sus facultades ni apto para excitar el interés del niño.

A este respecto, una madre será perfectamente capaz de distinguir entre la mera acción de la memoria y la de las otras facultades del espíritu.

A la ausencia de esta distinción pienso que podemos atribuir gran parte de la disipación de tiempo y de exhibición engañadora de esos conocimientos aparentes, tan presentes en nuestras escuelas lo mismo superiores que en las de grado inferior. Es una mera falacia el concebir o pretender que el conocimiento ha sido adquirido, en vista de la circunstancia de que se han confiado a la memoria términos que, rectamente comprendidos implican la expresión del conocimiento. Esta condición, rectamente comprendida, que es la más material, es también la más generalmente olvidada. Indudablemente, proceder de esta suerte, cuando se confían las palabras a la memoria, sin una explicación adecuada, es la mayor prueba de la ignorancia o indolencia de aquellos que lo practican como un sistema de instrucción. Agréguese a esto el poderoso estímulo de la vanidad en los discípulos -la esperanza de distinciones o de recompensas para unos o el temor a la reprensión o al castigo en los otros- y tendremos los motivos principales por los cuales este sistema, a despecho de su fragilidad, ha sido tan largo tiempo patrocinado por aquellos que no piensan o que no piensan suficientemente por sí mismos.

Lo que acabo de decir de los ejercicios de memoria con exclusión de un ejercicio bien regulado del entendimiento, se aplica más especialmente a la manera según la cual las lenguas muertas se han enseñado durante mucho tiempo y se enseñan todavía en ciertos lugares; un sistema que, tomado en su totalidad, con sus reglas abtrusas e ininteligibles y su disciplina compulsiva, es difícil decidir si es más absurdo desde un punto de vista intelectual o más detestable desde un punto de vista moral.

Si tal sistema, que refuerza los ejercicios parciales de memoria, es tan absurdo en su aplicación y tan perjudicial en sus consecuencias, en un período en que puede suponerse que el intelecto es capaz de hacer algunos progresos al menos, sin necesidad de auxiliarle de un modo constante y ansioso, un cultivo exclusivo de la memoria, debe ser todavía más inadecuado en la tierna edad en que el intelecto está naciendo, cuando la facultad de discernir no está formada todavía y es incapaz de confiar a la memoria las nociones de objetos separados en su recíproca distinción. Para preservarse una madre contra un error de este género, la primera regla es enseñar siempre mediante cosas que mediante palabras: nombrarles muy pocos objetos parados al niño si no estáis preparados para presentárselos. Cuando podáis mostrarle el objeto, el nombre será confiado a la memoria, juntamente con la revolución de la impresión que el objeto produce en los sentidos. Es una sentencia antigua y también verdadera, la de que nuestra atención es más fuertemente atraída y más permanentemente fijada por objetos que han sido puestos ante los ojos que por otros de los cuales apenas hemos recogido una noción por el oído y la descripción o por la mención de un nombre.

Pero, si la madre ha de enseñar por cosas, debe recordar también que para la formación de una idea es requerido algo más que poner el objeto ante los sentidos; debe explicarse su origen; deben describirse sus partes y han de averiguarse sus relaciones; deben afirmarse sus usos y sus efectos o consecuencias. Todo esto debe hacerse de una manera suficientemente clara y comprensiva para que el niño pueda distinguir unos objetos de otros y para explicarse la distinción hecha.

Es natural que el grado de perfección con que la formación de ideas de este plan puede facilitarse, dependa de circunstancias que no siempre están bajo el dominio de una madre; pero algo puede y debe intentarse en este sentido para que la educación pueda revestir un carácter más elevado que el mero adiestramiento mecánico de la memoria.

De los objetos que no puedan ponerse en realidad en presencia del niño deben utilizarse imágenes. La instrucción fundada sobre grabados o cuadros será siempre una rama favorita de los niños y si esta curiosidad está bien dirigida y juiciosamente satisfecha se nos mostrará como muy útil e instructiva.

Siempre que el conocimiento de una idea abstracta, que no admita una representación de este género, haya de ser comunicado al niño, siguiendo el mismo principio se le proporcionará un equivalente de aquella representación, poniendo como ejemplo, un hecho ya ofrecido. Ésta es la intención original y el uso de las fábulas morales y esto conviene también con el excelente adagio antiguo. El camino del precepto es largo y laborioso, el del ejemplo es breve y fácil.