3. EL ARTE Y LA NATURALEZA HUMANA

Platón era autoritario. Su utopía política ha sido siempre un modelo para los exponentes del Estado totalitario. Por lo tanto, debemos preguntamos si en esta teoría de la educación no acecha una negación de esa libertad e integridad de la personalidad humana que constituye la base de nuestra filosofía libertaria. En caso de predominar la insensibilidad estética, este peligro existiría con toda seguridad; ya no se pondría sensibilidad en la interpretación del orden de la naturaleza, que se tomaría sistemáticamente como rígido molde para el cual se acondicionarían las nacientes facultades del niño. A no dudarlo, también la República de Platón puede considerarse como molde rígido de este género: es la creación de un poeta, mas su belleza es objetiva, calculada, clásica, cual cristal de nieve. Pero la naturaleza es perpetuo desarrollo y la naturaleza humana, fuego y movimiento. Entre la forma propia de ese desarrollo, que es creación de la fuerza vital o comu quiera llamarse, el impulso que anima la materia orgánica, y las formas abstraídas por el intelecto humano, hay una diferencia: la primera es un continuo proceso de libertad o espontaneidad, de desarrollo e integración, en tanto que las últimas resultan de un acto de objetivación, o exteriorización y fijación, de congelación y petrificación. Si alguna crítica cabría formularle aquí a Platón, es el haber hecho una abstracción del proceso natural, transformándolo en un molde definido y medido y destruyendo así su espontaneidad, cualidad que caracteriza a la libertad espiritual de la personalidad humana.

En los últimos sesenta años se han producido dos cambios notables que, por ponernos a salvo de los peligros derivados de la insensibilidad espiritual, nos permiten aceptar la teoría de Platón sobre el lugar del arte en la educación.

Uno de esos cambios es la completa y profunda transformación de nuestro concepto del arte y el otro, la revolución acaecida en el campo de la psicología.

La revolución en el arte no es de ningún modo completa ni tampoco se han establecido definitivamente nuevos estilos o patrones. Para algunos, el arte se encuentra actualmente en estado de confusión y desarticulación. Pero aun el espectador más atónito de nuestro mundo moderno tiene que reconocer que, en esencia, una construcción funcional moderna se acerca más al Partenón que un edificio clásico de nuestra propia época. Tanto la estructura funcional como el Partenón muestran los mismos rasgos fundamentales de toda buena arquitectura -características concordantes con la finalidad del edificio, armonía de proporciones, bello estilo- mientras que una obra contemporánea construida al modo clásico sólo puede considerarse como una fantasía de la impropiedad arquitectónica. En lo que se refiere a la pintura moderna, tampoco debemos aceptar todas sus confusas manifestaciones como pasos conducentes al ideal de belleza acariciado por Platón. No obstante, las personas capaces de ver las cosas sin prejuicios negativos podrán encontrar, en este mar de caóticas expresiones del espíritu moderno, obras de arte que responden a los cánones platónicos y simbolizan la gracia, el ritmo y la armonía que llevaron a Platón a tomar al arte como base de su sistema educativo. Hay un hecho indiscutible: en los últimos treinta años todas las artes han retornado a los principios básicos merced a un espíritu inquisitivo y científico; y aunque no podamos todavía señalar logros artísticos definitorios de una gran época, estamos en situación de comprender la significación del arte como nunca se estuvo desde tiempos de Platón. Tal vez parezca demasiado decir de la filosofía del arte moderno; tal vez sea una afirmación fatua. Pero, por humildes y moderados que seamos, difícil nos resultará encontrar algún período intermedio que muestre tal capacidad de comprensión. Cierto es que el Renacimiento tuvo grandes humanistas, como Alberti, que mucho debían a la doctrina platónica y que, lógicamente, el arte de ese período se aproximaba a los ideales de Platón bastante más que cualquiera de las manifestaciones artísticas producidas hasta ahora por la era actual. Sin embargo, por más que se inclinaran a identificar los ideales morales con los estéticos, ni Alberti ni ninguno de los humanistas posteriores preconizó un método de educación tan radical como lo es el estético. En el fondo, todos ellos eran gramáticos y, como el héroe de Browning (El Funeral del Gramático), habían decidido no vivir sino saber, noble ideal para los pocos que se contentan con vivir sólo de la cintura para arriba pero no un principio aceptable para quienes, junto con Platón, creen que la función de la educación es promover la buena vida.

Si bien el comprender mejor la naturaleza del arte nos ha permitido reconocer cuán verdadera y apropiada es la teoría educativa de Platón, hay algo que nos ha ayudado aún más: la mejor comprensión de la naturaleza humana que nos ha proporcionado la psicología moderna. Para demostrar debidamente este hecho, tendríamos que entrar en terreno técnico, lo cual no sería oportuno aquí; no obstante, enunciaré brevemente las tres tendencias de la psicología moderna que apoyan nuestras afirmaciones.

En primer lugar, el reconocimiento de la significación de la imagen en el pensamiento, de la imagen en todas sus formas. Aquí tomaremos las visuales por simplificar el análisis. Muchos experimentos recientes demuestran que, en los primeros años de vida, la mente del niño está llena de imágenes extremadamente vívidas. Una escuela psicológica afirma inclusive que, en la temprana infancia, le es difícil al niño distinguir entre sus percepciones del mundo externo y sus imágenes secundarias, y que sólo más tarde la imagen-memoria normal se va separando gradualmente de estas vívidas imágenes eidéticas. Sea o no verdad esta teoría, sabemos a ciencia cierta que la etapa siguiente del desarrollo infantil, es decir aquella en que se llega al pensamiento conceptual, sólo puede alcanzarse mediante la paulatina supresión de las imágenes. Ahora bien, la tradición aristotélica en materia de educación tiene como premisa tan absoluta la superioridad del pensar lógico y conceptual que se han tomado todas las medidas para eliminar las imágenes de la mente infantil a fin de convertirla en una eficiente máquina de pensar. Se aceptaba como axioma que los métodos lógicos no tenían rival y es así como todo pedagogo ambicionaba crear un esquema lógico para cada una de las materias del programa de estudios. Además, se estableció experimentalmente que las imágenes no cumplían ninguna función útil en el pensamiento abstracto, y se presumía que cuanto más abstracto el pensamiento, tanto más inteligente. Citemos a un conocido educador británico (3):

Los niños que tenían imaginación más fértil ... no eran de ninguna manera los que mostraban mayor inteligencia en la escuela ... la correlación entre la imaginación auditiva y visual clara y vívida y la inteligencia escolar es muy baja y hasta puede ser negativa ...

No deseamos poner en duda estos hechos establecidos. Hay algo que sí podemos poner en tela de juicio, y es el standard de inteligencia escolar implícito en todas estas pruebas. Aquí encontramos la parcialidad en favor de la lógica en su forma más grosera. Todos conocemos los exámenes y las pruebas por los cuales se fija dicho standard, pues la mayoría de nosotros ha tenido que sufrir ese oprobio. Ahora, apoyados por otras escuelas psicológicas, podemos desafiar esa tradición de la lógica y el raciocinio. No debemos cometer el error de imponer otro patrón exclusivo. La ciencia moderna nos enseña la tolerancia. Hay evidencias de que existen más de un standard de inteligencia y, por cierto, más de una forma de pensar. El propósito del pensamiento es llegar a la verdad, y la verdad, afirmamos, no es propiedad exclusiva de los que tienen un cociente de inteligencia elevado; puede salir también de la boca de niños y lactantes, poetas y artistas, y aún de locos.

La particular escuela psicológica en la que nos basamos logró establecer que niños y lactantes, poetas y pintores, visionarios de toda índole, tienen una cosa en común: una imaginación tan vívida que sólo puede atribuirse a esa clase particular de imágenes que llamamos eidéticas. En muy raras ocasiones este tipo de imágenes, propio de criaturas y lactantes, se conserva hasta después de la adolescencia, y entre estas excepciones se cuentan los poetas, los pintores y los visionarios de todo género. Más aún, si investigamos la naturaleza del pensamiento científico en cuanto actividad inventora y creadora y no mera ordenación lógica de hechos aceptados, descubrimos que también él se fundamenta en imágenes. Toda la física moderna, por ejemplo, está llena de imágenes, desde la manzana de Newton hasta el hombre del ascensor de Eddington. La física moderna encierra quizá más imágenes que la poesía contemporánea.

Visto estos hechos, es innecesario detenernos a defender la utilidad biológica de las artes. Podemos dirigirnos a los hombres de ciencia para convencerlos de esta verdad dándoles como prueba sus propios procesos pensantes. En la medida en que es creador y biológicamente útil, su pensamiento es imaginativo. Con todo, los sistemas educativos por ellos ideados y las pruebas examinatorias con que abruman a nuestros niños no premian la imaginación con buenas notas. Afirman y demuestran que las imágenes no son esenciales para bien pensar. Por eso, hacen todo lo necesario para suprimir estos duendes y entronizar el concepto como soberano absoluto en la mente del niño.

La teoría de la Gestalt es la segunda de las direcciones psicológicas que avalan nuestras aseveraciones. Resulta prácticamente imposible explicar en pocas palabras en qué consiste esta doctrina, mas sus representantes no me desmentirían si dijera que, en términos generales, ella es también una sublevación contra el concepto de que el conocimiento y la ciencia sólo pueden basarse en la lógica. En efecto, los psicólogos de la Gestalt aseguran que los hechos no existen independientemente del acto o proceso de experimentarlos, que los hechos de una situación no son aprehendidos como simple acumulación de partes sino sentidos por el sujeto como totalidad coherente. Recalquemos la palabra sentido, pues el sentimiento en la percepción implica un factor estético. No se trata sólo de percibir una configuración particular sino de preferirla a otras. Esto significa que, dadas las distintas formas de conducta posibles, el individuo elige una por más adecuada o conveniente. Siente que lo es, que de inmediato puede aprehender con gran facilidad esta forma particular y que sus actos subsiguientes son los apropiados. Y como siente que esta forma de conducta específica es la justa, tiende a repetirla y a asimilar a ella otros modos de conducta.

Eso que los psicólogos llaman adquisición de una forma de conducta no es otra cosa que el proceso de aprender, de aprender en el sentido de adiestrarse para hacer algo: caminar, patinar, tejer, pintar, armar una máquina. Dice un psicólogo de la Gestalt:

La gracia y la habilidad van siempre de la mano; sus logros no son nunca el resultado de la combinación de actos torpes o inhábiles. Para hacer algo con gracia y habilidad, hay que encontrar primero la variación afortunada de la conducta, la que sea más adecuada para cada situación.

Esto nos retrotrae nuevamente a Platón. En aquella parte de La República que precede a la teoría de la educación, ya mencionada, Platón analiza la naturaleza de la forma y del ritmo, y afirma efectivamente que las leyes de la forma y del ritmo no están dadas a priori sino que han de buscarse en las acciones más correctas y provechosas. Citaremos ahora un pasaje tomado de La República, y no de un trabajo de un moderno psicólogo de la Gestalt. Al estudiar la ley de los ritmos, Platón declara:

No se debe tratar de establecer una variedad de ellos o estudiar todos los movimientos indiscriminadamente, sino observar cuáles son los ritmos naturales de una vida bien regulada y varonil, y una vez descubiertos, se ha de obligar a los pies y la música a ajustarse al sentido de tal forma de vida, en lugar de adaptar ese sentido a los pies y la música.

Dicho de otra manera, de la manera moderna, las leyes estéticas son inherentes a los procesos biológicos de la vida misma; son las leyes que guían la vida por el sendero de la naturalidad y la eficiencia; nuestro deber como educadores es buscar estas leyes en la naturaleza o experimentarlas y tomarlas como principios básicos de nuestra enseñanza. El equilibrio y la simetría, la proporción y el ritmo, son factores fundamentales de la experiencia; más aún, son los únicos elementos que pueden servirnos para organizar la experiencia en pautas permanentes e involucran, por su naturaleza, gracia, economía y eficiencia. Cuando sentimos que algo es lo justo, sus resultados también lo son; y en este proceso se enriquece y eleva nuestro sentido del goce estético, enriquecimiento medido por el grado de conciencia del individuo.

Llegamos ahora a la última de las teorías psicológicas que presentamos en nuestro apoyo. Es aún más difícil de resumir que la anterior, aunque por razones diferentes, y merece ciertas reservas. Pese a haber emergido ya de las profundidades de nuestro ser, todavía nos debatimos en un tormentoso mar. La teoría de lo inconsciente sigue siendo motivo de discusión; debemos cuidarnos de no atribuir un excesivo valor terapéutico a aquellas formas de la libre expresión que deseamos fomentar como parte de nuestros métodos educativos. Resulta bastante evidente ya que los niños -los de muy corta edad- tienen tantos complejos y represiones como sus padres y maestros, pero el tratamiento de las psicosis y las neurosis infantiles presenta extraordinarias dificultades para el psiquiatra. Naturalmente, no le corresponde al maestro entrar en este campo careciendo, como carece, de la debida preparación profesional, mas el psiquiatra no debería desdeñar la colaboración del pedagogo. Aparte de otros aspectos de la cuestión, los dibujos infantiles, producto de una actividad espontánea, son prueba directa de la disposición fisiológica y psicológica del niño; en opinión de algunos psicoanalistas profesionales, dichos dibujos encierran mayor valor clínico que cualquier otro elemento de juicio. Es ésta una faz del problema que requiere experiencia y conocimientos especiales. Hay, empero, un aspecto más simple que entra en el terreno de nuestra competencia. Sabemos que un niño concentrado en la tarea de dibujar o en cualquier otra actividad creadora es feliz. La experiencia diaria nos ha demostrado que la autoexpresión trae consigo un automejoramiento. En consecuencia, debemos hacer que el niño dedique gran parte de su tiempo a las actividades artísticas, por la simple razón de que ellas son, por así decirlo, una válvula de escape, el camino hacia la ecuanimidad. Son éstos motivos prácticos que deberían bastar para convencer a los renuentes partidarios de la lógica; pero, desde luego, no es el principal motivo por el que pedimos gran parte del tiempo del niño. No podemos esperar que nuestra verdadera razón logre derribar las murallas de la tradición racionalista; parecería demasiado impracticable, demasiado idealista, pues lo que en realidad pretendemos no tiene límites. No pedimos una hora o un día en la vida del niño sino al niño en su totalidad. Creemos tener a nuestro alcance un método educativo de validez absolutamente universal, y que la gracia que podemos inculcar mediante la música, la poesía y las artes plásticas no es una conquista superficial sino la clave de todo conocimiento y de toda conducta noble. Tenemos la impresión de que, si no todas, gran parte de las miserias del mundo actual se debe a la represion de la imaginación y el sentimiento en el niño, al predominio del pensar lógico racionalista que violenta aquellos principios de gracia, ritmo y armoniosa proporción que están implícitos en el orden del universo. Creemos que nuestra función como maestros y modelos, no simplemente como artistas y profesores de arte, consiste, como dijo Platón en uno de sus pasajes más visionarios, en:

Dejarnos guiar por nuestro instinto para reconocer lo que es bello y gracioso, de manera que nuestros jóvenes, rodeados de un clima sano, puedan beber el bien por doquier, y, desde su infancia en adelante, recibir constantemente, a través de sus ojos y oídos, la influencia de las obras nobles, que será cual saludable brisa de regiones felices y que, imperceptiblemente, creará en ellos simpatía y armonía con la belleza de la razón, cuya impronta llevan (4).