Índice de La redención del robot de Sir Herbert ReadCAPÍTULO I -Primera parteCAPÍTULO IIBiblioteca Virtual Antorcha

LA REDENCIÓN DEL ROBOT

Sir Herbert Read

CAPÍTULO PRIMERO
Segunda parte

LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE LIBRE


4. LA UNICIDAD DE LA PERSONA

Esas influencias de las que habla Platón se ejercen sobre órganos de una sensibilidad única y singular. La unicidad del ser humano es un hecho natural. Es el resultado de las infinitas mutaciones y combinaciones de los genes, agentes de la vida que se transmiten y unen en el proceso de la concepción. El que la identidad de los mellizos verdaderos sea un fenómeno excepcional, nos da la pauta de la enorme diversidad de las personas en general.

Esta diversidad no es un accidente biológico sino la base dialéctica de la selección natural, de la evolución humana. Por lo tanto, todo intento, ya sea mediante la educación o la coerción, de eliminar las diferencias existentes entre las personas, perjudicaría la diseminación y la evolución naturales de la raza humana. Se puede sostener aun desde un punto de vista científico que el hombre debería intentar dirigir esta evolución, tal como se ha hecho con otras especies, por ejemplo la equina y la ovina. Pero dicho control sólo podría lograr buen éxito si todos nos fijáramos una meta común. En la cría de caballos, buscamos conseguir mayor fortaleza o velocidad, y en la de ovejas, nos interesa obtener mejor lana. Pero no podemos pretender dirigir la evolución de la raza humana en procura de determinadas cualidades como si fuésemos dioses. Es ésta una idea que sólo encontró cabida en la mente de filósofos totalitarios como Platón y Hegel o fue adoptada por fanáticos extremistas que ensayaron poner en práctica los ideales de dichos pensadores.

En el polo opuesto, encontramos otro punto de vista igualmente extremo y del cual es exponente máximo la filosofía de Max Stirner, objeto de las más destructivas críticas de Marx y Engels. Con rígida lógica, digna de imitación por parte de algunos de sus oponentes, esta filosofía afirma que los valores sólo pueden ser recibidos y juzgados por un sistema sensitivo único y que todo lo exterior a los deseos y las apetencias de este ego es una falsa racionalización de tales impulsos instintivos o bien una forma de autoengaño que conduce a la frustración y finalmente a la agresividad y la autodestrucción. Vale decir que el altruismo es una ilusión y que únicamente el reconocerlo así puede depararnos la felicidad individual.

La verdad, manifestada en los hechos, se encuentra entre estos dos extremos. Engels escribió:

La historia se hace de manera tal que el resultado final es siempre consecuencia de conflictos entre muchas voluntades individuales, cada una de las cuales es, a su vez, producto de multitud de condiciones de vida particulares. Así, actúan innumerables fuerzas concurrentes que constituyen una infinita serie de paralelogramos de fuerzas cuya suma da una resultante única: el hecho histórico. Éste, a su turno, puede ser considerado como el producto de una fuerza que, tomada en conjunto, actúa inconscientemente y sin volición. Pues la voluntad de cada individuo choca con la de los demás y de ese choque surge algo que está fuera de la voluntad de todos (1).

No es propósito de la educación eliminar este conflicto de las voluntades individuales; el intento estaría condenado a fracasar pues tal conflicto es inherente a nuestra naturaleza biológica. Con todo, es evidente que el hecho histórico sería muy distinto si el ciego choque de las voluntades individuales fuera sustituido por alguna forma de arreglo voluntario.

Para llegar a esto, se requieren dos procesos. Uno que llamaremos iniciación, y otro que denominaremos reciprocidad. Antes de entrar de lleno en estos procesos, debemos tener idea precisa de los elementos que entran en ellos. En el juego, no habría punto final si no se fijara primero el valor de los tantos; en el comercio, las transacciones serían imposibles sin prendas que sirvieran para el intercambio; del mismo modo, la sociedad sólo puede vivir en armonía si los individuos que la componen son personas integradas, es decir, seres que han completado su desarrollo psíquico y mental, que han llegado a su plenitud y, por eso mismo, se encuentran en condiciones de practicar la ayuda mutua.

Ya nos ocuparemos de los procesos de iniciación y reciprocidad, pero primero queremos mostrar la significación biológica de la unicidad de la persona. Es cierto que llegamos al mundo envueltos en nubes de gloria; nuestra infancia transcurre en un paraíso universal e impersonal y, aunque la sombra de la prisión social comienza a cerrarse sobre el niño en desarrollo, éste sigue siendo, en las palabras de Wordsworth, el sacerdote de la naturaleza. La mente infantil participa de la conciencia racial (de esa arcaica herencia como la llamó Freud). Pero esta cuota racial es sólo uno de los componentes de todo un sistema de percepciones e instintos, de una visión espléndida que es única. ¿Por qué deseamos afirmar esta unicidad y evitar que se pierda y desvanezca en la luz del día común? ¿Por qué no queremos que los poderes impersonales nos emparejen? La respuesta está en el mundo biológico. En la entraña de la vida existe lo que algunos llaman una dialéctica que, a fin de cuentas, no es más que una lucha entre fuerzas positivas y negativas, entre el Amor y la Muerte; y de la tensión creada por este enfrentamiento surge una mayor vitalidad o lo que, con optimismo, denominamos progreso. Nos aventuraríamos, incluso, a afirmar que, cuanto más definida sea la oposición, cuanto más agudo el conflicto, tanto más vigorosa será la vida. Por ende, el primer deber del educador es dar relieve a la unicidad del individuo a fin de provocar una interacción de fuerzas más vital dentro de cada grupo orgánico de individuos: dentro de la familia, dentro de la escuela y, finalmente, dentro de la sociedad. En un principio, la balanza puede inclinarse tanto hacia el odio, conducente al delito, la infelicidad y el antagonismo social, como hacia el amor, condición de la ayuda mutua, la felicidad individual y la paz social: las posibilidades son parejas. Lo cierto es que el resultado mejor no se logra simplemente reprimiendo por la fuerza los instintos menos deseables: la tarea primordial de la educación consiste en evitar el odio con medios positivos, vale decir, favoreciendo el vigoroso crecimiento del amor, que es esa semilla de mostaza que un hombre tomó y sembró en su campo, y es la más grande de las hierbas y se convierte en árbol en cuyas ramas van a posarse los pájaros del aire.


5. LOS PADRES Y EL NIÑO

La primera y más fundamental etapa de la educación se desarrolla en el círculo familiar. Este hecho, cuya tremenda importancia nunca escapó a la perspicacia de la iglesia católica, sólo ha sido objeto de estudio científico en los últimos tiempos, merced al psicoanálisis. Únicamente una tradición educativa que durante siglos cultivó la virtud intelectual a expensas de la virtud moral podía ignorar un aspecto tan vital. Los representantes de esa tradición, quienes generalmente no entran en contacto con los niños antes de cumplir éstos los siete u ocho años, han tratado, muchas veces en vano, de moldear el carácter de las criaturas confiadas a su cuidado, pero la verdad es que el pequeño ser humano es frecuentemente un producto terminado al llegar a su cuarto o quinto año de vida y luego va revelando, en años posteriores, lo que guarda escondido en su interior (2).

Imposible nos es estudiar cuánto puede aportar el psicoanálisis a la educación si no estamos convencidos de que sus enseñanzas son importantísimas y de que es inútil hablar de teorías educativas para las últimas etapas de la vida infantil sin haber tomado antes las debidas providencias para encauzar al niño en la primera fase, durante la cual todavía depende físicamente de los padres y está en gran medida librado a sus cuidados. El que estos cuidados estén inspirados por el cariño no es suficiente garantía de que sean los más convenientes. Psicológicamente hablando, a los niños se los puede matar con la bondad, o más claramente, arruinar. La civilización actual presenta un estado tal que se ha convertido en un sistema hipócrita, organizado por neuróticos; y es en este sistema donde entra el niño, indefenso, sin poder de resistencia, condenado a la conformidad.

Está condenado por su impulso a imitar a algún adulto del círculo familiar -generalmente el padre o la madre- o a identificarse con él. El niño varón puede desear ser grande y fuerte como el padre, pero al mismo tiempo está enamorado (y en un sentido muy real) de su madre. Poco a poco, ese niño comienza a sentir que el padre se interpone entre él y la madre. Entonces, su identificación con el padre toma lo que Freud llama un matiz hostil y pasa a ser un deseo de reemplazar al padre en su lugar con respecto a la madre. Es así como, en sus primeros años de vida, el niño se encuentra atrapado en un torbellino de reacciones instintivas encontradas que involucran amor y odio inclusive hacia un mismo objeto. Por supuesto, esto conduce a un estado mental de inseguridad o angustia; y puesto que nuestro instinto vital básico es el de proteger la propia vida -vivir con seguridad y pleno contento--, tenemos un instinto igualmente natural que reprime las reacciones de odio que, sentimos, nos llevan al descontento y a la infelicidad. El psicoanálisis demuestra que el instinto reprimido busca invariablemente una compensación inconsciente. En este breve tratado sobre un tema de índole general, no nos es dado entrar en detalles acerca de todos los procesos psicológicos que intervienen aquí; baste decir que el psicoanálisis ha logrado descubrir en esta situación universal de las criaturas de corta edad una razonable explicación de los impulsos agresivos, los celos, el mal genio, las malas maneras y el egoísmo, todos esos aspectos de la personalidad infantil que es tarea de la educación moral restringir o transformar.

El educador debe preguntarse entonces, hasta qué punto puede dominarse esta situación, y si hay, por tanto, posibilidad de prever y dirigir la evolución de los impulsos agresivos. Los psicoanalistas no han dado una respuesta definitiva. El propio Freud parecería desaprobar el análisis de los niños normales. Tal profilaxis contra las enfermedades nerviosas, escribió, que, probablemente sería muy buena, presupone una estructura social totalmente distinta. La aplicación del psicoanálisis en la educación ha de tomar hoy por muy diferentes nimbos. Y en seguida, define la educación en términos que algunos de sus continuadores encuentran algo reaccionarios.

Aclaremos ideas acerca de lo que es esta ciencia fundamental llamada educación. El niño debe aprender a dominar sus instintos. Darle completa libertad para que obedezca a todos sus impulsos sin restricciones es imposible ... Es tarea de la educación ... inhibir, prohibir y reprimir, y puede decirse que en todos los tiempos cumplió esta función en forma admirable. Pero el análisis nos ha enseñado que esta represión de los instintos presenta el peligro de producir enfermedades neuróticas ... La educación se ve obligada a ... navegar entre el Escila de dar libre curso a los instintos y el Caribdis de frustrarlos. A menos que el problema sea totalmente insoluble, tiene que poder hallarse una forma de educación óptima que produzca el máximo beneficio con el minimo perjuicio. Todo es cuestión de descubrir cuánto se puede prohibir, en qué momentos y con qué métodos. Por lo demás, es preciso tomar en consideración que cada niño tiene su propia disposición constitucional, de modo que no puede pretenderse que un mismo procedimiento educativo sirva para todos los niños por igual (3).

En el mismo párrafo, Freud enumera las tareas del educador:

a) reconocer la constitución característica de cada niño; b) adivinar por pequeños indicios qué sucede en su mente virgen; c) brindarle el amor necesario y, al mismo tiempo; d) mantener un conveniente grado de autoridad.

La consideración de la primera fase de la vida infantil nos ha llevado del estrecho círculo familiar al campo general de la educación. Pero este sucinto análisis del problema nos ha hecho ver cuán fundamental es la relación que se establece entre el niño y sus progenitores, primero, y el círculo familiar, después. Junto con la disposición innata del niño (su temperamento, determinado por su constitución física), esta primera etapa de desarrollo e iniciación domina los estadios posteriores de la vida. Si el comportamiento de los padres respecto a sus hijos dependiera de su conocimiento de una técnica (como se supone es el caso del maestro), la humanidad se encontraría en una situación desesperada. Afortunadamente, en este aspecto los padres sanos se dejan guiar por sus sanos instintos y el mutuo amor entre progenitores y vástagos evita y restaña las heridas que estamos expuestos a recibir. Mas, en este mundo nuestro, la mayoría de los padres no son sanos: son víctimas de una gran neurosis social que, si bien tiene diversas causas y facetas, débese básicamente a esa drástica represión de los impulsos sexuales exigida por la civilización moderna. De ello se deduce que la reforma de la educación no puede de ningún modo limitarse a una faceta de la vida: el hombre está todo él espiritualmente enfermo y mal lo ayudaremos con sólo reprimir tal o cual aspecto de su existencia diaria. Al mismo tiempo, pecaríamos de optimistas si creyéramos que una revolución social dada puede producir las reformas necesarias con su hálito renovador. El mal reside en la relación entre el hombre y la sociedad y ninguna de las formas de organización social que rigen actualmente o se perfilan para el futuro tiende a modificar dicha relación. Los padres, la familia, la escuela, el taller, el medio, constituyen siempre una realidada material o biológica con la cual el niño pueda vincularse afectiva y moralmente; más allá de esta realidad, se encuentran las abstracciones tales como la Iglesia, el Estado, la patria, a las cuales sólo responde la mente, la mente abierta a la ambigüedad de las palabras, los símbolos y los ideales, la causa de todos los equívocos, un mundo irreal que no guarda correspondencia con el modelo de la naturaleza.


6. EL MAESTRO Y EL NIÑO

Ni en el pasaje arriba citado ni en ninguno de sus escritos, se aventuró Freud a delinear siquiera un buen método educativo. Nótase, en cambio, que se inclina a echar la responsabilidad sobre los hombros de cada educador. De tal modo no existiría un sistema educativo único, apropiado en el sentido psicológico, y sólo restaría la posibilidad de establecer entre maestro y alumno una adecuada relación personal. Esto concuerda con la doctrina general del psicoanálisis, que es una psicología de individuos. (La psicología de grupos debería tener otro nombre, filoanálisis, digamos). La idea es realista, pues, por mucho que influyan sobre el niño el ambiente de la escuela a la que concurre o los aspectos generales de una disciplina particular, el vehículo por el cual esta experiencia se introduce en su mente es siempre el maestro con quien tiene contacto personal. Ello se debe no sólo al hecho de que éste cumple la necesaria función de intermediario entre su alumno y el mundo exterior, sino, más aún, a ese proceso de identificación ya mencionado que es uno de los mecanismos psicológicos cuya existencia y cuyos alcances nos fueron revelados por el psicoanálisis. Esta temprana expresión de vínculo afectivo con otra persona (el hijo varón con su padre, por ejemplo) pronto se torna compleja a causa de lo que normalmente llamaríamos actitudes subjetivas y objetivas (como el deseo del niño de ser como el padre y de tenerlo, a la vez). Dejando de lado las muchas complicaciones que se añaden en la vida familiar, es evidente que el niño se ve frente a una nueva situación cuando deja el círculo familiar para ingresar en la escuela y encontrarse allí con otro adulto con quien ha de ligarse afectivamente. Por lo general, los síntomas de identificación se transfieren parcial o totalmente del padre al maestro. Observemos que todos los niños que ingresan a la escuela experimentan igual transferencia de distintos padres al mismo maestro, de modo que este vínculo común se transforma en núcleo del primer grupo en cuya unidad puede participar el niño (4).

El maestro debe aprovechar esta situación que, por lo demás, requiere infinito tacto y benevolencia.

En efecto, es muy fácil que el maestro caiga en una actitud de dominio y el niño en un estado de dependencia hipnótica. (El paralelo con la vida política resulta obvio).

Durante este proceso de cambio de la absoluta dependencia respecto del progenitor y la identificación ideal con él, toma forma en la mente del individuo lo que Freud llama el superego. El elemento ideal se separa, por así decirlo, del padre físico para transformarse en la conciencia del niño en desarrollo, en su facultad de autoobservarse y reconocer los fines morales. Freud señaló también que en el curso de su desarrollo, el superego recibe asimismo la influencia de las personas que tomaron el lugar de los padres, es decir de las que participaron en la crianza del niño y éste tomó como modelos ideales (5).

Esto da al maestro su única posibilidad de contribuir a lo que se llama formación del carácter. Desgraciadamente, como apuntó Freud, los padres y los maestros rara vez actúan desinteresadamente. En lugar de enseñar una moral racional, siguen los dictados de su propio superego ... Son severos y exigentes en la educación del niño. Olvidan las dificultades de su propia infancia y les complace poder identificarse por fin plenamente con sus padres, quienes, en su momento, los sometieron a ellos a igual coerción. (6).

Vemos, pues, que no sólo los pecados sino también los prejuicios y las anormalidades psicológicas de los padres pasan a sus hijos de generación en generación.

Buen maestro es aquél capaz de romper ese círculo vicioso y entablar con su alumno una relación absolutamente personal y basada en el amor y la comprensión de esa personalidad única encomendada a su cuidado. Ese maestro no intentará imponer al educando arbitrarios conceptos del bien y del mal que un niño no está capacitado para sentir o entender (y que, por tanto, lo llevan a un estado de tensión o dispersión que puede dar origen a una neurosis). Dejará totalmente de lado el sistema de la simulación, con sus recompensas y castigos, sus limitaciones e inhibiciones. En cambio, tratará de que se establezca entre él y su alumno una relación de reciprocidad y confianza, y, entre todos los individuos a su cargo, una relación fundada en la cooperación y la ayuda mutua. El maestro debe identificarse con el alumno en la misma medida en que éste se identifica con el maestro; debería tratar de que este proceso fuera, en el niño, más consciente de lo que sería normalmente. Se requiere una cosa: el toma y daca de la interrelación. Al niño le es dado hacer su parte en esta relación en el curso natural de su desarrollo; pero al maestro le toca un papel más difícil: ha de ser más deliberado pues tiene que identificarse verdaderamente con la otra persona, sentir y actuar como ella. El maestro ve la situación desde los dos extremos; el alumno, sólo desde uno de ellos. De esta manera, el educador aprende gradualmente a distinguir y adivinar las verdaderas necesidades de su alumno; sólo así le es posible cumplir las tareas que Freud le asigna: reconocer la disposición natural del niño, comprender su mente, amarlo y mantener autoridad efectiva sobre él (7).


7. PERSONA Y GRUPO

Si el maestro logra que entre él y su alumno se establezca una justa relación, transformándose así en centro de un grupo de niños que lo aman y confían en él, resulta entonces fácil cimentar los preceptos de ayuda mutua dentro de dicho grupo. Ello significa que dentro del grupo -la clase, el hogar, la escuela- se ha creado una relación de reciprocidad capaz de reemplazar esas formas de relación basadas en la coacción que son lo normal en los métodos educativos tradicionales.

De ser este sentimiento de confianza en el maestro el único móvil psicológico que actuase dentro del grupo, probablemente se producirían complicaciones debidas a celos y rivalidades. Pero, en realidad, en el grupo surgen espontáneamente una vida social y una cohesión que son independientes del maestro. Esta tesis ha sido apoyada plenamente por los estudios sobre formación espontánea de grupos infantiles, realizados por educadores tales como Jean Piaget y Susan Isaacs, así como por el experimento social en gran escala que abarcó la evolución total del individuo, efectuado en el Peckham Health Centre (8).

Este proceso es importante para la vida del niño porque lo lleva, en etapas naturales, de un estado de egocentrismo hacia una actitud de cooperación social. Como vemos, no es necesario ni conveniente obligar al niño a reconocer y aceptar un código moral cuya justicia no está capacitado para comprender. El tan abstracto sentido del deber está totalmente fuera del alcance mental del niño, quien lo aceptará sólo porque lo fuerzan a hacerlo. En cambio, el sentido del juego limpio, que surge cuando los niños desarrollan las actividades que les son propias, es muy real: es una relación sentida entre pequeños seres humanos que deben colaborar unos con otros para alcanzar sus objetivos comunes. Y para llegar a su meta, necesitan crearse normas, es decir las reglas del juego que han de dar forma y coherencia a sus actividades. En estas normas espontáneas, que deparan placer y satisfacción a los crecientes deseos e instintos animales, se ocultan las propias de una sociedad en la cual todas las personas son libres pero aceptan voluntariamente un propósito común.

Todo lo que diga acerca de la capital importancia de ese aspecto de la educación que llamo iniciación será poco. En esta etapa de la vida, el ser humano debe hacer su elección, una elección que inevitablemente determina la forma que tomará nuestra sociedad. Por un lado, podemos instituir códigos de conducta y moral objetivos que nuestros niños reciben cuando todavía no tienen edad como para comprenderlos y obedecen obligados por un sistema de castigos y recompensas. Este es el camino más seguro hacia la sociedad autoritaria, gobernada por leyes y sancionada por el poder militar, que es precisamente el tipo de sociedad en la que hoy vive la mayor parte de la humanidad, asolada por la neurosis, llena de envidia y avaricia, devastada por la guerra y la enfermedad.

Por otro lado, podemos evitar todos los códigos morales coercitivos, todos los conceptos formales de lo bueno y lo malo. En lugar de una moral de obediencia, una moral de sentimiento y reciprocidad, es decir esa forma de convivencia en la más perfecta caridad que fue, alguna vez, el ideal del cristianismo. Si creemos que el modo de vida que los niños crean espontáneamente en su interrelación da origen a una disciplina que está infinitamente más cerca de ese concierto o armonía interna que caracteriza al hombre virtuoso, hemos de esforzarnos para que nuestros maestros sean amigos antes que tiranos de sus alumnos; como maestros, no les impondrán reglas hechas sino que los alentarán para que desplieguen sus propias actividades en mutua colaboración y elaboren así naturalmente sus reglas personales. El niño no se someterá a una disciplina, la descubrirá, comprobará que es el mejor modo de actuar, el más mesurado y armonioso. Podemos evitar los prejuicios de la competencia fomentada por el sistema de exámenes que sólo sirve para fortalecer el egocentrismo propio del niño; podemos eliminar totalmente la idea de recompensa y castigo, y reemplazarla con el sentido del bien colectivo de la comunidad, a la cual sus integrantes compensarán voluntaria y concientemente por los males derivados de sus defectos y egoísmos personales. En todas las esferas, en las morales y las intelectuales, debemos actuar guiados por la convicción de que, en verdad, tenemos exactamente lo que nos hemos ganado; de que las costumbres naturales nos perfeccionan y los convencionalismos sociales nos esclavizan; de que, hasta tanto la belleza no se haya hecho carne en nosotros, seremos incapaces de llegar a la verdad y al bien, pues belleza es el principio de armonía que constituye el orden dado del universo físico, y que, si respetamos, vivimos, y si rechazamos, morimos.


8. LA LIBERTAD EN LA ESCUELA

El lector que haya aprobado hasta ahora mi razonamiento, debe disponerse a aceptar ciertas consecuencias lógicas de éste, que se apartan de la tendencia general del pensamiento progresista. En todo el mundo civilizado priva la idea de que el progreso en materia de educación reside en los sistemas nacionales, de modo que siempre nos hemos esforzado por ampliar y uniformar cada vez más dichos sistemas. Si conseguimos que el sistema sea perfecto, argumentábamos, sus resultados serán lo mejor que puede esperarse.

También podríamos haber optado por otros caminos. Por ejemplo, concentrarnos en la preparación de los maestros y, una vez formados los pedagogos perfectos, decirles: Salid al mundo y dondequiera halléis niños con oídos para escucharos, en edificios públicos y esquinas, en carreteras y desvíos, reunid a los pequeños en torno vuestro y enseñadles como lo hacía Cristo. Es decir, podríamos haber pensado en formar maestros que, más que tales, fueran misioneros; y, ¿quién se atrevería a afirmar que el mundo estaría peor que ahora?

Quedan aún otras posibilidades. En lugar de confiar la educación de los niños a organizaciones burocráticas que se mantienen completamente apartadas de ese importante quehacer que es la vida, podríamos haber instituido el sistema de aprendices, y convertido la educación en una preparación profesional; los médicos instruirían a unos niños, los abogados a otros, los ingenieros a un grupo, los tejedores y los mineros, a otros. Cada gremio u oficio tomaría sus futuros aprendices desde sus primeros años, tal como hacen, aún en la actualidad, algunas órdenes religiosas que supervisan la educación de los niños destinados al noviciado desde su más tierna edad. En vez de los sistemas educativos mencionados o de otros posibles, establecimos los nacionales o estatales. En algunos países, Inglaterra y los Estados Unidos, entre otros, hay unas pocas escuelas que logran subsistir fuera de la órbita oficial; pero, a no ser que reciban abundantes fondos como las escuelas llamadas públicas de Inglaterra, están condenadas a perder la batalla frente a la creciente ubicuidad y eficiencia de las escuelas estatales.

Innecesario es describir este sistema, pues todos lo hemos experimentado en carne propia. Mas son pocas las personas que no tienen conciencia de sus peligros, los cuales pueden separarse en dos clases bien definidas.

La primera fue ya prevista por Godwin y lo mejor es repetir sus palabras de advertencia:

Debemos oponernos sistemáticamente al proyecto de crear una educacion nacional en virtud de su obvia alianza con el gobierno nacional. Es ésta una alianza aún más formidable que la antigua y muy disputada de la Iglesia y el Estado. Más vale que pensemos bien lo que hacemos antes de poner tan poderosa arma en manos de agente tan ambiguo. Es seguro que el gobierno la empleará para fortalecer su dominio y perpetuar sus instituciones. Y en el supuesto caso de que los agentes del gobierno se propusieran un objetivo que, a sus ojos, podria ser no sólo inocente sino meritorio, el mal seria igualmente inevitable. Su criterio para instituir un sistema educativo será indudablemente análogo al que aplican en la esfera politica; las razones con que justifican su conducta como hombres de Estado son las mismas en que fundarán sus consignas educativas. No es cierto que nuestros jóvenes deban aprender a venerar la Constitución, por excelente que ella sea; ha de enseñárseles a venerar la verdad, y la Constitución también, pero únicamente en la medida en que ella guarde correspondencia con las deducciones que los jóvenes saquen de la verdad por sí mismos. De haberse adoptado un plan de educación nacional cuando el despotismo estaba en su apogeo, difícilmente habría llegado a acallar por siempre jamás la voz de la verdad; pero habría sido el arma más formidable y penetrante que pueda imaginarse para tal fin. Ahora bien, como es razonable suponer, en los países donde predomina la libertad, se cometen importantes errores y la educación nacional tiende muy directamente a perpetuar dichos errores y a modelar todas las mentes según un molde único (9).

Nadie diría que este pasaje fue publicado en 1793, antes de la formación de Estados nacionales como Francia y Alemania, y antes de la aparición de los regímenes totalitarios que dan a sus sistemas educativos precisamente el uso que Godwin tanto temía. En Gran Bretaña, al principio se tomaron recaudos como el nombramiento de superintendentes de escuela y de autoridades educativas locales; desgraciadamente, estos funcionarios van perdiendo independencia y la legislación de los últimos áños abolió prácticamente sus poderes. Los sistemas de educación nacional se han transformado virtualmente en sistemas de propaganda nacional destinados a inculcar ciertas actitudes e ideas que pueden no guardar correspondencia con nuestras propias deducciones de la verdad. El socialismo nacional alemán, con su descabellada tergiversación de la verdad científica y de los hechos históricos, no habría sobrevivido durante tanto tiempo si el gobierno no hubiese utilizado el sistema educativo nacional para propagar la doctrina del partido. Lo mismo sucede con el comunismo nacional establecido en Rusia. El regularizar y nacionalizar los instrumentos de educación equivale a convertirlos en armas de la dictadura.

El sistema de educación nacional merece otra objeción, de índole más psicológica que política. La humanidad está dividida naturalmente en diversos tipos de personas, y tratar de comprimirlos a todos en un mismo molde conduce inevitablemente a falseamientos y represiones. Debemos tener distintas clases de escuelas, que sigan diferentes métodos y satisfagan las variadas inclinaciones personales. Podría argumentarse que inclusive un Estado totalitario reconocerá este principio, pero en verdad la diferenciación es un proceso orgánico, es la asociación espontánea y variable de individuos que se unen en prosecución de determinados fines. Dividir y segregar no es lo mismo que unir y agregar: son dos procesos opuestos. La estructura de la educación, siendo ésta ese proceso natural que nos representamos, se desmorona si intentamos hacerla racional o artificial (10).


9. UNA COMUNIDAD DE INDIVIDUOS

Freud no se cansaba de advertir cuán delgada y frágil es la cáscara que llamamos civilización:

La sociedad civilizada, que exige buena conducta sin preocuparse de los impulsos que se ocultan tras ella, logró así arrastrar a la obediencia a muchas personas que, de este modo, no siguen los dictados de su naturaleza. Alentada por este triunfo, la sociedad se dejó llevar a extremos y forzó los standards normales al máximo, obligando con ello a sus miembros a alejarse cada vez más de sus inclinaciones instintivas. Como consecuencia, éstos se encuentran sometidos a una incesante represión de sus instintos y la tensión resultante se pone de manifiesto en el notabilísímo fenómeno de la formación de reacciones y compensaciones ... Quien está así obligado a actuar continuamente de acuerdo con preceptos que no son expresión de sus inclinaciones instintivas, vive, psicológicamente hablando, fuera de sus posibilidades y, objetivamente, puede calificársele de hipócrita, tenga o no clara conciencia de la diferencia entre lo que hace y lo que haría. Es innegable que la civilización contemporánea favorece extraordinariamente esta forma de hipocresía. Hasta nos aventuraríamos a afirmar que ella misma se basa en esta hipocresía y que debería sufrir profundos cambios para que la gente pudiera volver a vivir de acuerdo con la verdad psicológica (11).

Freud nunca se atrevió a especificar cuáles son los profundos cambios que debería sufrir la sociedad en bien de la verdad psicológica, la cual, supongo, equivale a la felicidad psicológica. En cambio, indicó muy claramente que, a su entender, los sistemas colectivistas de Rusia y Alemania no habían logrado producir esos cambios necesarios (Véase en especial su conferencia titulada Una filosofía de la vida en New introductory lectures). Por esta razón, muchas veces los marxistas sindicaron de reaccionario a este gran hombre de ciencia. En rigor, los psicoanalistas se ubican entre las fuerzas conservadoras, tales como la Iglesia Católica, al defender tan insistentemente la integridad de la familia. Pero ello no los arredra y no temen seguir diciendo su verdad psicológica. Este sentido de su deber como hombres de ciencia los conducirá también a unirse a las fuerzas políticas que se oponen al Estado como tal. Algunos continuadores de Freud reconocieron ya cuán limitados son los beneficios de la intervención estatal. Así, el Dr. Edward Glover, director del Instituto Psicoanalítico de Gran Bretaña, no vacila en declarar que la adoración del Estado es una forma de fetichismo resultante de la transferencia de la dependencia familiar, y añade luego: por útil que sea el Estado para el gobierno de la vida material, no deja de ser una organización retrógrada y supersticiosa. Su verdadera función consiste en promover y fortalecer de todas las maneras posibles el status de la familia, la cual da nacimiento a la civilización, la mantiene y la transmite (12).

Es importante observar que estos psicólogos no recomiendan una política particular por razones ideológicas: les interesa la salud psicológica y fisiológica del organismo humano, y aseveran que esa salud sólo puede conservarse evitando ciertos conflictos que son producto de la civilización moderna. Dichos conflictos surgen cuando, en el curso de su infancia y su juventud, el hombre se ve obligado a adaptarse a leyes, códigos morales y convencionalismos que no responden a la realidad porque son ajenos a él, porque son abstractos y no siempre están en consonancia con sus necesidades biológicas o los patrones generales de la naturaleza. El hombre nace libre pero donde quiera que esté, se encuentra encadenado por ataduras mentales. La neurosis, la delincuencia, la locura, son otros tantos síntomas de un mal fundamental de nuestra forma de sociedad. El hombre es un inadaptado desde el jardín de infantes y el análisis individual resulta inoperante para evitar o remediar la inadaptación y la infelicidad resultante: se trata de un trastorno general que sólo profundos cambios de la civilización contemporánea podrán eliminar.

El pedir libertad en la educación, autonomía en la escuela y autogobierno en la industria no significa perseguir un vago ideal de liberación. En rigor, significa buscar una disciplina y una moral tan formales y fijas como las predicadas por la Iglesia o el Estado. Pero las leyes que nosotros preconizamos están dadas por la naturaleza, pueden descubrirse con métodos científicos y además, como apuntó Aristóteles, el ser humano está condicionado por la naturaleza para recibirlas. Y así la libertad, que para tantos es sólo una idea intangible, se convierte en un principio perfectamente real y vívido, ya que es un hábito para el cual estamos precondicionados por los elementos biológicos de nuestra estructura física y constitución nerviosa.

Desde este punto de vista, la educación es una ciencia subdesarrollada. El estudio del grado de estabilidad y de la coordinación del sistema muscular del cuerpo, por ejemplo, es un arte que nunca se definió ni practicó. La armonía dentro de la familia, la armonía dentro del grupo social, la armonía dentro y entre pueblos son también problemas de índole psicofisiológica, son cuestión de forma y práctica, de adaptación a las proporciones naturales y de consonancia con la armonía natural.

Cada individuo comienza su vida como unidad dinámica. Un medio inconsciente y en gran parte alienado de esa unidad primitiva, introduce en ella tensiones y alteraciones. Decimos alienado porque hay aquí un proceso inconsciente. A menos que nos impulse el odio por la raza humana, no podríamos imponer conscientemente esos sistemas abstractos de leyes y reglas morales que violentan y deforman desastrosamente el cuerpo y el alma de la persona en evolución, de la persona nacida para la unidad y la belleza.

No pretendo saber cuáles son exactamente los preceptos en que se ha de fundar una moral de amor y de ayuda mutua; dudo que se los pueda formular más explícitamente que hace siglos, en el Sermón de la Montaña. Pero la vida, que es desarrollo orgánico, no admite que se la viva según una fórmula verbal abstracta; sólo puede vivírsela conforme con un patrón, mas no un patrón en el sentido abstracto de forma definida, sino, únicamente, de forma viva, evolutiva, que obedezca a reglas sin estancarse, manteniéndose en constante desarrollo. La vida es movimiento; imposible detenerla por un momento sin matarla. Ese patrón sólo es visible en el tiempo. Podemos darle un patrón al lapso de nuestra vida pero no podemos, sin muerte o desnaturalización, darle vida a un patrón de leyes, a un sistema de conducta simbólico, puramente verbal (13). La base de la comunidad viva y de la felicidad individual, es fisiológica; la sociedad sólo puede vivir en armonía y salud si esta base fisiológica tiene unidad con la naturaleza (physis = naturaleza) y es en las pequeñas unidades -en el círculo familiar, en la clase y la escuela- donde han de lograrse primero la armonía y la salud. En la medida en que cierta abstracción llamada Estado estorba la integridad de estos grupos -y como integridad entendemos su capacidad de desarrollo espontáneo- ese Estado niega vida y salud a sus ciudadanos. La libertad no es más que dar espacio para la acción espontánea: los hombres viven en comunidad exclusivamente para procurarse ese espacio.


10. RESEÑA

Espero que el lector haya adquirido noción más clara de lo que significa libertad en la educación. Por lo visto hasta ahora, se comprende que sería más exacto hablar de educación para la libertad o de educación para la paz. Mas estas expresiones podrían conducirnos a error si olvidamos que el único medio lícito aquí aplicable es la disciplina del arte, única a la cual nuestros sentidos se someten naturalmente. El arte, como hemos comprobado, es una disciplina que los sentidos buscan en su percepción intuitiva de la forma, la armonía, la proporción, la integridad o totalidad de toda experiencia. Es también la disciplina de los materiales y las herramientas de trabajo, la disciplina impuesta por el lápiz o la pluma, por el telar o la rueda del alfarero, por la textura de las pinturas, los tejidos, la madera, la piedra o la arcilla.

Hay un hecho fundamental: esta disciplina es innata, es parte de nuestra constitución fisiológica y sólo espera que la estimulemos y maduremos. El maestro o el sargento no necesitan imponerla pues no se trata de una forma de tortura física. Por el contrario, es una facultad que está dentro del niño y responde favorablemente a la simpatía y al amor, a la inteligente previsión de los impulsos y las tendencias de la individualidad infantil. Por esta razón, el maestro debe ser ante todo una persona y no un pedagogo, un amigo más que un preceptor, un colaborador infinitamente paciente. Dicho de manera más seca y pedante, la educación consiste en descubrir el tipo psicológico del niño, dejar que cada uno siga su línea de desarrollo natural, su forma de integración natural. Esto es libertad en la educación.

El arte infantil tiene suprema importancia por la sencillísima razón de que es el primero y más exacto índice de la psicología individual del niño. Una vez conocidas las tendencias o inclinaciones psicológicas del pequeño, las disciplinas artísticas servirán para desarrollar su individualidad hasta que adquiera su propia forma y belleza, lo cual constituirá su contribución personal y única a las bellezas de la naturaleza humana. Esto es, desde luego, la antítesis de esas doctrinas educativas totalitarias (que no se dan exclusivamente en los países totalitarios) que se esfuerzan por imponer a la infinita variedad de personas un concepto único de la naturaleza humana.

Por consiguiente, el arte del niño es su pasaporte para la libertad, para la plena fruición de todas sus dotes y todo su talento, para una felicidad verdadera y estable en la vida adulta. El arte saca al niño de dentro de sí mismo. Puede comenzar como actividad individual solitaria, como cuando una criatura se concentra en hacer garabatos sobre un trozo de papel. Mas el pequeño traza esos garabatos para abrir su mundo interior ante los ojos de quien los mire con simpatía, del progenitor de quien espera muestras de comprensión.

Lamentablemente, las más de las veces su mensaje sólo es recibido con indiferencia o burla. Nada más aplastante para el espíritu infantil que el desprecio mostrado por sus padres o maestros ante sus esfuerzos por expresarse creadoramente. Éste es uno de los aspectos de un proceso que deshonra a toda nuestra civilización intelectualizada y que, en mi opinión, es la causa primera de la actual desintegración social. Con nuestra fatuidad de adultos superiores, sembramos las semillas de la desunión ya en el jardín de infantes y en la escuela. Separamos la inteligencia de la sensibilidad, creamos hombres divididos (esquizofrénicos, para decirlo en términos psicológicos) y así nos encontramos ante una sociedad también dividida.

Comenzamos la vida en unidad: la unidad física de madre e hijo, a la cual corresponde la unidad afectiva del amor. Deberiamos construir nuestra vida sobre la base de esa unidad original, extendiéndola primero a la familia, donde tan fácil y frecuentemente se pone la simiente del odio, luego a la escuela y, así, por etapas sucesivas, a la granja, al taller, la aldea y la comunidad toda. Mas la base de la unidad en cada una de estas etapas sucesivas, lo mismo que en la primera, es la actividad creadora. Nos unimos para crear; ahora bien, las leyes de creación están dadas en la naturaleza y para descubrirlas y seguirlas contamos con todas las formas de quehacer artístico: la música, la danza y el teatro, pero además el trabajo y la vida en común, pues en una civilización sana también el trabajar y vivir juntos son artes regidas por las mismas leyes naturales.



NOTAS

(1) Tolstoi expresó similar concepto de la historia en La Guerra y la Paz.

(2) Freud, Introductory Lectures on Psycho-analysis, p. 298, Londres, 1922.

(3) New lntroductory Lectures, pp. 191-92, Londres, 1933.

(4) Freud, Group Psychology and Analysis of the Ego, p. 80: Un grupo primario de este género es el formado por cierto número de individuos que han sustituido su ego ideal con un mismo objeto único y, en consecuencia, se han identificado entre sí por su ego.

(5) New lntroductory Lectures, p. 87.

(6) Ibid., p. 90.

(7) Hace mucho, en un ensayo sobre Cómo ganarse la confianza, Godwin expresó esta misma verdad en términos que no han perdido vigencia: Si un hombre desea hacerse poseedor del motor más poderoso que puede utilizarse en la educación, si quiere encontrar la palanca que le permita mover toda la sustancia de la mente, deberá buscarla en la simpatía. El gozar de gran poder no siempre conduce a abusos. Un preceptor sabio deseará ser dueño de gran poder sobre la mente de su alumno, aunque lo empleará con economía y modestia. Consecuentemente, tratará por todos los medios honestos de ser admitido en su confianza para que así se multipliquen los puntos de contacto entre ambos y el alumno no lo mire como a un extraño más, alguien fuera de su mundo, y pueda asociar su imagen con sus momentos de placer y considerarlo como su compañero de recreos. (Investigación acerca de la justicia política, pp. 124-5.)

(8) Innes H. Pearse y Lucy H. Crocker, The Peckham Experiment, a Study in the Living Structure of Society, pp. 291-2, Londres, 1943: La comunidad no está formada simplemente por la agregación de personas que se han reunido en prosecución de algún propósito ulterior, como es el caso del pueblecillo nacido alrededor de un establecimiento fabril; no es la aglomeración de individuos obligados a estar juntos por la necesidad, como sucede en las zonas especiales asoladas por la desocupación; no es el grupo de personas unidas en colonia por un dudoso vínculo ideológico; y tampoco es la comunión creada por las necesidades de la guerra como los comedores comunales o las casa-cunas comunales. La comunidad se caracteriza por ser resultado de la organización funcional natural de la sociedad, una organización que encauza sus propios ímpetus intrínsecos hacia un desarrollo y una evolución ordenados. A nuestro entender, la comunidad está compuesta por hogares ligados a la sociedad por una zona funcional de mutualidad. Al crecer su mutualidad de síntesis, determina su propia anatomía y fisiologia, según leyes biológicas. De tal manera, la comunidad es un órgano específico del cuerpo de la sociedad, y está formada por células vivas y en desarrollo: los hogares que lo componen.

(9) Political Justice, VI, 8. (En castellano Investigación acerca de la justicia política, véase la edición virtual que hemos colocado aquí, en nuestra Biblioteca Virtual Antorcha).

(10) Las nuevas disposiciones tomadas en Inglaterra propenden a organizar la educación racionalmente. La división de las escuelas secundarias en tres tipos -de humanidades, técnicas y modernas- representan categorías artificiales basadas en aptitudes determinadas mediante un sumario examen al que los alumnos son sometidos a la inmadura edad de diez u once años. Los estudiantes tienen la posibilidad legal de pasar de una categoría a otra, pero las dificultades administrativas son tan grandes que hacen el cambio casi imposible. Nosotros proponemos que las escuelas se agrupen regional o localmente; las células básicas serian los jardines de infantes, varios de los cuales enviarían sus alumnos a una escuela primaria, y varías de éstas, a su vez, a una escuela secundaria, vale decir que los colegios se irían agrandando en proporción a la edad de los educandos y al radio que abarcaran, manteniendo siempre un programa de estudios multilateral. Ésta es nuestra única esperanza de conservar ese intercambio dialéctico entre las distintas inclinaciones personales que constituye la base de la formación natural del carácter. La separación de los niños en grupos de mentalidad similar a partir de los once años sólo puede producir entorpecimiento intelectual y apatía social. Dios los cría y ellos se juntan, suele decirse, pero ahora, más que juntar, parecen querer enjaular.

(11) Thoughts for the Times on War and Death de Collected Papers, IV. En sus Cartas sobre la Educación Estética del Hombre, Schiller expresa conceptos similares: De esta forma, se extingue gradualmente la vida concreta individual para que la totalidad abstracta pueda prolongar su miserable existencia; y así el estado sigue siendo por siempre jamás un extraño para sus ciudadanos, porque nunca está presente en sus sentimientos. Obligadas a reducir a un orden, clasificándolas, la multiplicidad de los ciudadanos, y a conocer a la humanidad sólo indirectamente por representación, las clases gobernantes terminan por perder completamente de vista a sus gobernados y reducirlos a una ficción de la mente. Por su parte, las clases gobernadas sólo pueden recibir con frialdad las leyes, que no están casi dirigidas a ellas personalmente. Por último, cansada de una esclavitud que el Estado hace tan poco por aliviar, la sociedad positiva se desintegra: signo fatal que, ha mucho, tocó a la mayoria de los Estados europeos. La sociedad se disuelve para tomar un Estado moral natural en el cual la autoridad pública no es más que una clase odiada y traicionada por quienes hacen su existencia necesaria y respetada sólo por quienes pueden prescindir de ella.

(12) Paternalismo Estatal, New English Weekly, 23 de marzo de 1944.

(13) Dr. Trigant Burrow.

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