3. EDUCACION INTELECTUAL VERSUS EDUCACION MORAL

La falacia que hay tras esta forma de razonamiento es herencia de la evolución sufrida por nuestra cultura desde el Renacimiento, y se debe a la separación de la educación intelectual y la moral que se produjo en esa época. Los filósofos de la antigua Grecia, particularmente Platón y Aristóteles, sostuvieron siempre que la mente y los sentimientos de los niños han de educarse pari passu, en igual medida, paso por paso; y si hubiera de darse prioridad a una sobre la otra, primero estaría la educación de los sentimientos, la educación moral o ética. El ideal propuesto por la UNESCO -buscar sin restricciones la verdad objetiva- habría sido considerado muy peligroso por los griegos. Nunca ha de separarse la verdad objetiva de la subjetiva, habrían argüído. Es más, la primera debe mantenerse siempre dentro de los límites fijados por la segunda. Los límites fijados por la verdad subjetiva son de índole moral, esto es, están determinados por nuestro sentido de la vida buena, por nuestro sentido de la medida o la armonía en los aspectos emotivos y prácticos del vivir.

A partir de la Edad Media, estas dos esferas educativas se fueron separando más y más. Debido a la identificación entre moral y religión -identificación que es producto del desarrollo histórico y nada tiene que ver con la esencia de estas dos categorías- la Iglesia cristiana tuvo la oportunidad de tomar en sus manos la educación moral de la infancia. Nada de malo hubo en esto mientras la Iglesia estuvo también a cargo de la educación intelectual de los niños. Dentro de la Weltanschauung cristiana era posible el desarrollo integral del hombre. Pero, con el tiempo, el auge del humanismo científico y del laicismo hizo perder a la Iglesia el control de la educación intelectual, dejándole únicamente a cargo de la moral.

La situación se puso bastante mala cuando ambos sistemas de educación, sin dejar de ser eficientes, comenzaron a actuar independientemente, como en los siglos XVII y XVIII. Entonces competían dos fuerzas opuestas pero iguales para lograr el dominio de la sociedad: Bossuet y Fénelon cedían terreno poco a poco ante el empuje de Voltaire, Rousseau y los enciclopedistas. En el transcurso del siglo XIX, y más aceleradamente en el nuestro, la Iglesia cristiana fue perdiendo autoridad en los Estados europeos y, como consecuencia, dejó de cumplir su función fundamental dentro de la sociedad, es decir la educación ética de los niños. Prácticamente, la educación moral ha desaparecido por completo de la civilización moderna, salvo en unas pocas comunidades aisladas.

De ello se desprendería que para restablecer la educación moral, es preciso devolverle autoridad educativa a las iglesias. Pero ello significaría olvidar que no existe un vínculo básico entre la educación ética, tal como la definían los filósofos paganos como Platón y Aristóteles, y la fe religiosa exigida por la Iglesia cristiana. Dicho de otra manera, es concebible desde un punto de vista lógico y, en mi opinión, factible, volver a instaurar la educación moral sin necesidad de aguardar un renacimiento religioso. Más aún, afirmaría incluso que el renacimiento religioso, si es que lo deseamos, sería imposible sin la previa reeducación moral de la humanidad. Las conversiones en raptos de éxtasis, los ciegos impulsos emotivos que asociamos con nombres como los de Billy Graham o Aimée Semple MacPherson, no son cimiento de una verdadera religión, la cual requiere siempre, al decir de los más profundos teólogos, que la fe se funde en la razón. Además, el renacimiento religioso de carácter sectario no fomenta necesariamente la unidad social.

Ante todo, es preciso revisar el concepto de la moral en sí. La moral ha quedado irremediablemente confundida con los sentimientos religiosos por una parte, y un código de lo bueno y lo malo puramente racional o legalista por la otra. Mas la moral no es un misterio ni un juicio. Es el ejercicio de la libre voluntad. Es un acto de volición espontánea y el único problema que se presenta aquí es cómo lograr que la voluntad siempre salte instintivamente, por así decirlo, hacia el buen camino. Así lo vieron Platón y algunos educadores posteriores como Pestalozzi y Herbart.

Podría objetarse que no empleo la palabra moral en su sentido aceptado, y debo reconocer que mucho me gustaría que hubiera otra en su lugar. Es un hecho irónico que los pueblos de habla inglesa empleen la forma francesa de la palabra (morale) cuando desean referirse a la integridad social que, a mi parecer, es el verdadero sentido de la moral. Hablamos de la moral de un pueblo. Pero un pueblo que tiene moral -esto es, que está unido por sus actividades sociales, inspiradas en el deseo de ayuda mutua- posee, en el sentido más cabal, los elementos de la moral, que aquí son tanto más fuertes cuanto que no se los formula conscientemente. La base de la moral no está en la fe ni en la razón, sino en un tipo particular de disciplina. La disciplina no tiene nada de misterioso, es simplemente un mecanismo. Los hombres de ciencia la llaman reflejo condicionado. Desde luego, lo importante es saber elegir respecto a qué condicionamos esos reflejos. Pavlov hacía que sus perros respondieran al sonido de un timbre. Con diversos experimentos de este género pudo producir en los animales no sólo una secreción salivar mensurable sino también complejos estados emotivos correspondientes a los síntomas psicopáticos de los seres humanos. Es más fácil crear reflejos condicionados en los niños que en los perros y, en virtud de su mayor sensibilidad e inteligencia, es posible obtener en ellos resultados infinitamente más sutiles. Los psicólogos modernos, por no mencionar a los propagandistas modernos, saben que es perfectamente factible condicionar la mente humana, en especial la mente todavía dúctil de los niños, a patrones de pensamiento y conducta predeterminados.

Por tanto, lo primordial es la elección de esos patrones. Pueden ser arbitrarios o ideológicos, como los impuestos por los jesuitas, los comunistas o los nazis; pero también físicos, como cuando, si son buenos, les encontramos belleza. Los prototipos de tales patrones físicos se hallan en el mundo objetivo, en la naturaleza, en la estructura formal de los fenómenos orgánicos e inorgánicos. Platón fue el primero en llamarnos la atención sobre la conveniencia de imitar esos prototipos. En resumidas cuentas, ellos son los patrones de la virtud a los que ha de condicionarse a todos los niños. La idea central de la teoría educativa de Platón es que basta con criar a los niños en la contemplación de las formas universales, en la práctica de movimientos graciosos y armoniosos, en la realización activa de objetos hermosos, para que sepan reconocer y elegir instintivamente lo bueno. La educación estética crea la virtud ética.

No es el propósito de este libro explicar detalladamente dicha teoría de la educación moral. Me limito a repetir ciertos conceptos que Platón expresó con claridad. Por lo demás, ruego al lector que consulte directamente las obras de Platón si tiene alguna duda, ya sobre la prioridad de la educación moral, ya sobre la relación causal que existe entre virtud moral y educación estética. En un volumen anterior (2) traté ya de formular estos principios de la educación estética en términos modernos; aquí sólo quiero contraponer dos ideales definidamente opuestos y sus correspondientes consecuencias: el de la UNESCO -buscar sin restricciones la verdad objetiva- y el que caracterizaré como dar primacía a la disciplina moral.

Se podría objetar que la UNESCO no deja de reconocer que es necesario fomentar la moral porque declara que las defensas de la paz se han de construir ... en la mente de los hombres y se refiere a la necesidad de establecer los principios democráticos de dignidad, igualdad y mutuo respeto entre los hombres, principios que, sin duda, son de índole moral. Pero luego se argumentaría que a la UNESCO le es imposible intervenir en asuntos en los que entran tantos prejuicios y factores irracionales como la disciplina moral de los pueblos. El buscar sin restricciones la verdad objetiva no es más que la famosa objetividad de la ciencia, ese positivismo lógico que deben aceptar todos los pueblos, razas y credos adheridos a los ideales del humanismo científico. Mas una integridad moral de alcances universales -la unanimidad social en la que participen libremente blancos y negros, chinos y esquimales, capitalistas y comunistas, cristianos y budistas, nacionalistas y místicos- es una empresa que no entra en los programas de la UNESCO.

Sin embargo, es lo único que podría hacer realidad los ideales de aquella organización. Si las guerras empiezan en la mente de los hombres, es imposible evitarlas con publicaciones y enciclopedias, con películas documentales y libros sobre la materia. La mente humana sólo puede dominarse mediante alguna forma de disciplina moral. Por consiguiente, lo importante sería saber si la UNESCO, u otro organismo similar, es capaz de hallar un método efectivo para que los hombres cumplan instintivamente ciertas disciplinas morales. A decir verdad, se trata de una empresa de titanes, pero no es la primera vez que se intenta. Ya me he referido a los métodos educativos propuestos por Platón y Aristóteles, quienes los consideraban de aplicación universal.

Me ocuparé ahora de las disciplinas morales que constituyen la parte práctica de religiones de proyección universal como el budismo, el cristianismo y el islamismo. Y si la UNESCO vacila en afirmar su autoridad es porque no quiere enfrentarse con estas religiones en conflicto y todavía poderosas. Aun cuando cuente con el respaldo de las Naciones Unidas y de la propia bomba atómica, difícilmente se aventure a imponer su autoridad en contra de las arbitrarias interpretaciones de la voz de Dios. En este aspecto, la búsqueda sin restricciones de la verdad objetiva contradice otro ideal proclamado por la UNESCO: el respeto universal de los derechos humanos y de las libertades fundamentales de los pueblos del mundo, sin distinción de razas, sexos, lenguas o religiones.

Naturalmente, podríamos tratar de descubrir una base moral común a los once sistemas religiosos predominantes en el mundo actual, pero no obtendríamos más que un compendio de dogmas nada convincente. Además, pasaríamos por alto la verdad demostrada por todos los grandes educadores: el hombre no se gobierna por preceptos morales, se vuelve moral por obra del hábito. Es probable que los miembros comunistas de las Naciones Unidas hayan decidido abstenerse de participar en la UNESCO (la URSS y Yugoeslavia le negaron su apoyo) por haberse percatado de que una organización asentada en el principio del humanismo científico tarde o temprano se vería frente a un dilema moral. Los países citados tienen una Weltanschauung personal muy positiva: creen en la interpretación materialista de la historia y por eso no pueden adherir al primerísimo de los principios enunciados en los Estatutos de la UNESCO: aquel que afirma que las guerras se engendran en la mente de los hombres. Según la doctrina marxista, los conflictos bélicos tienen su origen en la economía del imperialismo capitalista, vale decir en una esfera mucho más concreta que las abarcadas por la expresión la mente de los hombres. Personalmente, no acepto esta teoría marxista porque me parece una simplificación tan engañosa como la explicación intelectual que ofrecen los forjadores de los Estatutos de la UNESCO. De tener las guerras modernas origen en un campo determinado, éste sería lo inconsciente colectivo de la humanidad. Las conflagraciones son síntoma del nihilismo moral que ha puesto en libertad los instintos rapaces latentes en el hombre y únicamente una revolución que modifique la base social de la conciencia humana puede evitarlas.