I

La escuela. Empleo del tiempo.

No tenemos principiantes.
La clase inferior lee, resuelve problemas relativos a las tres primeras reglas de aritmética y aprende la historia sagrada. De manera que las materias se distribuyen, en vista del cuadro del empleo del tiempo, de la manera siguiente:

1. Lectura mecánica y progresiva;
2. Escritura;
3. Caligrafía;
4. Gramática;
5. Historia sagrada;
6. Historia de Rusia;
7. Dibujo;
8. Dibujo lineal;
9. Canto;
10. Matemáticas;
11. Conversaciones sobre ciencias naturales, e
12. Instrucción religiosa.

Antes de hablar de la enseñanza, debo dar una noticia sucinta de la escuela de Yásnaia Poliana, de su carácter y de su desenvolvimiento.

II

La vida de una escuela. La crisis del verano. Los maestros.

Como todo ser viviente, la escuela no sólo se modifica cada año, cada día y cada hora, sino que está expuesta a diversas crisis, a desgracias, a dolencias.
La escuela de Yásnaia Poliana ha atravesado el verano último una de esas crisis enfermizas, debida a múltiples causas.

1. Como acontece siempre en verano, los mejores alumnos habían dejado la escuela; no deberíamos volver a encontrarlos más que con raros intervalos, en los campos, en los trabajos y en los pasturajes.
2. Sobrevinieron nuevos maestros y, por lo tanto, se establecieron nuevas influencias.
3. Durante todo el verano, cada día llegaban nuevos visitantes, maestros en vacaciones; y nada estorba más que las visitas a la buena marcha de una escuela: el profesor está siempre más o menos distraído.

La escuela cuenta con cuatro maestros: dos, antiguos, ya en funciones desde hace dos años, están familiarizados con sus tareas como con sus discípulos, con la libertad y el desorden exterior de la escuela; dos, nuevos, recientemente venidos, amantísimos de la exactitud, del empleo del tiempo, de la campana, de los programas, etc., no se han penetrado de la vida de la escuela como los primeros. Lo que a éstos parecía razonable, necesario, imposible de ser concebido de otro modo, como los rasgos, aun sin belleza, de un niño a quien se ama y a quien se ha visto crecer, a los nuevos maestros sucedía que no veían en ello sino defectos que corregir.

III

La casa escuela. Cómo se regula la enseñanza. El despertar. Nada de lección. Nada de tarea. Niñas y niños.

Se encuentra la escuela en una casa de piedra, de dos pisos. Dos piezas están reservadas a los niños, dos a los maestros; otra sirve de cuarto de estudio. Sobre la escalinata, debajo del alero, suspendida por un cordón, una campana pequeña. En el vestíbulo, abajo, el gimnasio; en el de arriba, bancos. Escalera y vestíbulos conservan las huellas de nieve y lodo; sobre los muros, allí mismo, se puede leer el cuadro de la distribución del tiempo.
He aquí cómo se regula la enseñanza: hacia las ocho, el maestro domiciliado en la escuela, amigo del orden exterior, encargado de administrar, manda tocar la campana a uno de los alumnos, que ha pasado allí la noche la mayor parte del tiempo. En el lugar, se levantan con la luz de las lámparas. Desde la escuela, desde hace mucho tiempo ya, se ven brillar las luces en las ventanas; media hora después del toque de campana, entre la oscuridad, bajo la lluvia o los oblicuos rayos de un sol de primavera, aparecen por las alturas -el lugar está separado de la escuela por un barranco- confusas siluetas de dos, o tres, o un niño solo. El instinto que lleva a los caballos a marchar por rebaños, lo han perdido nuestros alumnos desde hace largo tiempo. No tienen necesidad de esperarse ni de gritarse unos a otros:
-¡Eh, niños, a la escuela!
Sabe ya nuestro escolar que uchíliche -escuela- es de género neutro, sabe también muchas otras cosas merced a las cuales no siente la necesidad de ir con compañía. Ha llegado la hora, y va. Paréceme que de día en día se vuelven más francos, que su carácter toma más iniciativa.
Andando, no les he visto nunca entretenerse, salvo, si acaso, alguno de los más pequeños, o uno nuevo que viene de otra escuela.
Ninguno lleva nada consigo; ni libro ni cuaderno; nunca se les impone tareas que cumplir en casa. Y no sólo el niño no lleva nada en las manos, sino que tampoco lleva nada en la cabeza. Nada de lección; no está obligado a preocuparse hoy de lo que hizo ayer. No se tortura el entendimiento para la lección que va a seguir. No lleva más que a sí mismo, su naturaleza impresionable, y la certeza de que la escuela será hoy tan alegre como ayer. No piensa en la clase hasta el momento en que ésta comienza.
Nada de recriminaciones por un retraso, y todo el mundo llega a la hora, fuera de alguno de los mayores a quien a veces su padre retiene para algún quehacer, alguno de los mayores a quien se le ve entonces correr al galope, desalentado.
Esperando al maestro, se reúnen, unos en la escalinata, empujándose en los escalones, otros resbalando en el hielo del sendero, otros en las salas de la escuela, o, cuando hace frío, leen, escriben o se divierten.
Las niñas no se unen con los muchachos. Cuando los muchachos tienen que proponer algo a las niñas, no se dirigen nunca a una de ellas en particular, sino a todas juntas.
-¡Eh, niñas! ¿Por qué no entráis?
O bien:
-¡Ved; las niñas están heladas del todo!
O esto otro:
-¡Vamos, niñas, saltad todas sobre mí solo!
Una de ellas, no obstante, una chica del caserío, como de diez años, dotada de aptitudes notables y variadas, comienza por destacarse del grupo de las niñas: es la única a quien nuestros escolares tratan como a igual, como a un muchacho, pero con un ligero matiz de política, de indulgencia y de moderación.

IV

Entrada del maestro. El afán de la lectura sucede al afán del juego. Cada uno se sienta donde le parece. Dos clases en una sala. La clase superior. Toda la escuela asiste junta a la clase de instrucción religiosa y a la clase de dibujo.

Supongamos que el orden de materias exige: en la clase inferior, una lección de lectura mecánica; en la segunda, de lectura progresiva; en la tercera, de matemáticas.
El maestro hace su entrada en la clase. Los niños, amontonados confusamente sobre el entarimado, chillan y gritan:
-¡Niños, no me incomodéis!
O si no:
¡Basta! ¡Deja de jalarme el cabello!, etc.
-¡Piotr Mijáilovich! -grita al maestro que entra, una voz salida del fondo del montón- ¿queréis decirles que me dejen?
-¡Buenos días, Piotr Mijáilovich! -vociferan los demás, continuando el alboroto.
El maestro va a tomar los libros y los distribuye entre aquellos que le han seguido hasta el armario. Los alumnos, echados encima del montón, le piden a su vez. Poco a poco, el montón disminuye. Viendo los libros en manos de la mayor parte de sus camaradas, los últimos corren hacia el armario, gritando:
-¿Y para mí?... ¿Y para mí?... ¡Dadme el libro de ayer!... ¡Yo quiero el libro de Koltzov!... etc.
Si aún quedan dos que en el calor de la lucha continúan rodando por el entarimado, los demás, ya sentados en el banco, libro en mano, les dicen:
-¿Por qué tardáis tanto? No se oye nada... ¡Basta!...
Los combatientes se someten; completamente sofocados, van a tomar sus libros y a sentarse, no sin columpiar un poco la pierna en el primer momento, a consecuencia de su agitación aún no apaciguada. El ardor de la batalla se desvanece, y el ardor de la lectura comienza a reinar en la clase. Con el mismo fuego que mostraba un momento antes al jalar de los cabellos de la sien de Michka, lee ahora el libro de Koltzov, ligeramente entreabiertos los labios, brillantes los ojillos, sin ver nada en torno suyo fuera de su libro. Es menester tantos esfuerzos para separarle del libro cuantos de la lucha.
Se sientan donde les parece bien: sobre los bancos, las mesas, en el poyo de la ventana, en el entarimado, en el sillón. Las niñas se sientan siempre juntas. Los amigos de la misma aldea, sobre todo los pequeños -la familiaridad es mayor entre ellos- se ponen siempre a un lado o a otro. Desde que uno de ellos ha escogido tal o cual rincón, todos sus compañeros, empujándose, se deslizan bajo los bancos, van a sentarse allí unos al lado de otros, y paseando sus miradas alrededor, manifiestan en su fisonomía un aire de dicha y de satisfacción como si se sintieran felices para siempre de verse allí. El gran sillón que se encuentra en la clase, no se sabe cómo, es objeto de envidia general. Tan pronto como uno tiene la idea de instalarse en él, no hace más que mirarlo, otro ha adivinado su intención, y ambos se precipitan a ver quién lo asalta primero. El más listo se extiende, la cabeza mucho más baja que el respaldo; pero lee tan bien como los demás, tanto empeño pone a su faena.

Durante la clase, nunca les he visto cuchichear, ni pellizcarse, ni reír por lo bajo, ni soplarse los dedos, ni querellarse uno de otro al maestro. Cuando un alumno, procedente de la escuela del sacristán o de la del distrito, pretende quejarse, se le dice:
-¡Pues qué! ¿no has sido tú quien te has pellizcado a ti mismo?
Las dos clases inferiores se dan en un salón; la clase superior en otro. Cuando el maestro llega a la primera clase, todo el mundo le rodea junto al encerado o en los bancos; se tienden o se sientan sobre la mesa en torno del maestro o del que lee en voz alta. Si es en la escritura, están tranquilamente sentados en los bancos; pero se levantan a cada momento para ir a ver los cuadernos de los otros, o para enseñar los suyos al maestro.
El empleo del tiempo permite cuatro lecciones; pero a veces se limita a tres o a dos, y a veces también se emplea el destinado a otras materias... El maestro comienza por la aritmética y pasa a la geometría, o bien comienza por la historia santa para acabar por la gramática. No es raro que maestro y discípulos se dejen llevar por el entusiasmo, y que la clase, en lugar de una hora, se continúe durante tres. Sucede que los niños mismos exclaman:
-¡Todavía no!... ¡Todavía no!...
Y que rechazan con aspereza a los que se cansan:
-¡Si esto te fastidia, vete, pues, con los pequeños! -dicen con menosprecio.
Para la clase de instrucción religiosa, la única que termina regularmente, porque el maestro vive a dos verstas y no viene más que dos veces por semana, y para la clase de dibujo, los alumnos se reúnen todos juntos. En los momentos que preceden a estas clases es cuando la animación, el alboroto, los gritos, el desorden, llegan al colmo; quién arrastra los bancos de un salón a otro; quién disputa; quién corre a la casa (Se trata de la casa de León Tolstoi que está cerca de la escuela) a buscar pan; quién pone a tostar el pan en la chimenea; éste arrebata alguna cosa a aquél; otro hace gimnasia.
Aquí también, como en el tumulto de la mañana, es más conveniente dejarles calmarse por sí mismos, y por sí mismos ocupar sus puestos naturales, que obligarles a ello por la fuerza. Con el espíritu actual de la escuela, obligarles es materialmente imposible. Cuanto más fuerte grita el maestro -esto ha sucedido- más fuerte gritan los discípulos; sus gritos no hacen más que excitarlos. Si se consigue contenerlos, desviar su atención hacia otra parte, el pequeño mar va agitándose menos cada vez, hasta apaciguarse. Pero la mayor parte de las veces vale más no decir nada.
La clase de dibujo, la que cada uno prefiere, comienza a medio día: cuando se tiene hambre y se ha estado ya sentado cerca de tres horas, se siente, aquí también, la necesidad de arrastrar los bancos y las mesas y de armar gran escándalo; sin embargo, en cuanto el maestro está listo, están listos los discípulos, y cuidado de quien quiera impedir que la clase comience; ellos mismos se encargan de imponer silencio.

V

La escuela no es un modelo. Volver a recordar la historia y su desenvolvimiento es, no obstante, útil. Desorden aparente que da por resultado, por parte de los alumnos, el orden. Batallas de escolares. El papel del maestro en caso de batalla.

Debo explicarme. Describiendo la escuela de Yásnaia Poliana, no pretendo darla como un modelo útil y bueno de imitar; no quiero más que mostrarla tal cual es. Creo que tales descripciones pueden tener sus ventajas. Si yo lograse, en las páginas siguientes, volver a trazar con lisura la historia del desenvolvimiento de la escuela, aparecería claramente al lector cómo se ha formado el espíritu actual, por qué lo encuentro yo bueno, por qué me sería absolutamente imposible cambiarlo, aun cuando yo quisiera.
La escuela se ha desarrollado libremente por la sola virtud de los principios establecidos, por el maestro y por los alumnos. A pesar de toda la autoridad del maestro, el alumno tenía siempre el derecho de no frecuentar la escuela, y aun frecuentando la escuela, el de no escuchar al maestro. Este tenía el derecho de no conservar al alumno en su escuela y de poder obrar con toda la fuerza de su influencia sobre la mayoría de los niños, sobre la sociedad que entre ellos forman siempre. Cuanto más adelantan los niños en el estudio, más se extiende la enseñanza y más se impone la necesidad del orden. Por consiguiente, en una escuela que se desenvuelve normalmente y sin violencia, cuanto más instruidos son los discípulos, más capaces del orden resultan, más sienten ellos mismos la necesidad de él, y más fácilmente, bajo este punto de vista, se establece la autoridad del maestro.
En la escuela de Yásnaia Poliana, desde su fundación, se ha visto confirmada constantemente esta regla. Al principio, imposible distribuir las clases, ni las materias, ni los recreos, ni las tareas: todo se confundía, todos los ensayos de distribución resultaban vanos. Hoy, en la primera clase, hay alumnos que piden ellos mismos seguir la guía de horarios y materias, que se aburren cuando se les saca de su lección, y que echan fuera a los pequeños que se atreven a estar entre ellos.
A mi juicio, este desorden exterior, aunque parezca al maestro tan extraño, tan incómodo, es útil, indispensable. Ocasiones tendré de volver a ocuparme, con bastante frecuencia, de las ventajas de esta organización; en cuanto a sus inconvenientes, he aquí lo que tengo que decir:
En primer lugar, el desorden u orden libre parécenos tan espantoso porque estamos acostumbrados a otro sistema según el cual hemos sido instruidos.
En segundo lugar, sobre este punto, como sobre otros muchos, el empleo de la violencia está fundado en una interpretación irreflexiva e irrespetuosa de la naturaleza humana. Parece que el desorden aumenta, crece por momentos, no conoce límites; parece que nada puede detenerlo sino la represión violenta, cuando basta esperar un poco para ver el desorden (o el fuego) extinguido por sí mismo, produciendo un orden más perfecto y estable que aquel por el cual lo sustituiríamos.
Los escolares son hombres, seres sometidos, por muy pequeños que sean, a las mismas necesidades que nosotros; como nosotros, seres pensantes; todos quieren aprender, y para esto van a la escuela, y por esto llegan sin esfuerzo a esta conclusión, que, para aprender, es necesario someterse a ciertas condiciones. No sólo son hombres, sino que constituyen una sociedad de seres reunidos en un pensamiento común. Y en todo lugar donde se reúnan tres en Mi nombre, Yo estoy en medio de ellos. Cediendo a las solas leyes naturales, a las leyes derivadas de la naturaleza, ni se oponen, ni murmuran; cediendo a vuestra autoridad intempestiva, no admiten la legitimidad de vuestras campanillas, de vuestro uso del tiempo, de vuestras reglas.
¡Cuántas veces he tenido ocasión de asistir a las batallas de los niños! El maestro se lanza entre ellos para separarlos, y los dos enemigos se miran de reojo; incapaces de contenerse aun en presencia de un maestro temible, acaban por caer uno sobre otro con más ardimiento aún que antes. ¡Cuántas veces, en el mismo día, he visto un Kiruchka, apretados los dientes, caer sobre Taraska, cogerle por los cabellos de las sienes, derribarlo al suelo; parece querer desfigurar a su enemigo, dejarle muerto! Pero no ha pasado un minuto cuando ya Taraska ríe bajo Kiruchka y le hace otro tanto; antes de cinco minutos, vedlos tan buenos amigos, sentados uno al lado del otro.
Hace poco tiempo, después de la clase, en un rincón dos muchachos se fueron a las manos: el uno, un notable matemático de cerca de nueve años, alumno de la segunda clase; el otro, un pequeño, con ojos negros, rapado, inteligente, pero vengativo, nombrado Kiska. Kiska echó mano a los largos bucles del matemático y le apretó la cabeza contra el muro, en tanto que el matemático se esforzaba vanamente para coger las cerdas rapadas de Kiska. Los negros ojos de éste brillaban triunfalmente. En cuanto al matemático, le costaba trabajo contener sus lágrimas.
-¡Bien! ¡bien! ¿Qué? ¿qué? -decía Kiska.
Pero se veía claramente que éste hacía daño, y que sólo quería pasar por valiente. Esto continuó por bastante tiempo, y yo estaba indeciso sobre qué partido tomar:
-¡Se pelean! ¡se pelean! -gritaban los niños.
Y se agruparon en el rincón. Los pequeños reían, pero los mayores, aunque sin tratar de separar a los combatientes, mirábanlos con aire serio. Las miradas, el silencio, no fueron perdidos para Kiska. Comprendió que lo que hacía no estaba bien; púsose a sonreír, y poco a poco fue soltando los cabellos del matemático. Este último se desembarazó de aquél, acosó a Kiska, a quien apretó por la nuca contra el muro, y después, satisfecho, se alejó. El pequeño se echó a llorar, y lanzándose en persecución de su enemigo, le pegó con todas sus fuerzas sobre el abrigo de pieles, pero sin hacerle daño. El matemático iba a secundar, pero en el mismo instante resonaron gritos de desaprobación.
-¡Ved, se atreve con un pequeño! -exclamaron los circunstantes-. ¡Sálvate, Kiska!
El asunto acabó en aquello, sin dejar rastro, salvo, creo yo, lo mismo en uno que en otro, la conciencia confusa de que el pegarse es desagradable, porque esto hace daño a entrambos. Se puede notar que aquel sentimiento de justicia ha sido provocado por la multitud; pero ¡cuántos asuntos análogos se terminan, no se puede comprender en virtud de qué leyes, de manera que satisfaga a las dos partes! ¡Cuan arbitrarios e injustos son, comparativamente, todos los medios empleados en semejante caso!
-Los dos sois culpables; ¡de rodillas! -dice el instructor. Y no tiene razón, porque allí no hay más que un solo culpable, un culpable que triunfa poniéndose de rodillas y rumiando su maldad, en tanto que el inocente está doblemente castigado. O bien:
-Tú eres culpable de haber hecho esto y aquello, y tú serás castigado -dirá el instructor.
Y el niño castigado odiará más a su enemigo al sentir a su lado un poder despótico, cuya legitimidad no reconoce.
O este otro:
-Perdónale; así lo quiere Dios, y sé mejor que él -expresará el instructor.
Le decís: Sé mejor que él, pero lo que él quiere es ser más fuerte; mejor... no lo comprende, ni lo puede comprender.
O esto:
-Ambos sois culpables; pedios perdón el uno al otro, y abrazaos, hijos míos.
He aquí lo peor de todo, porque ese abrazo no será sincero, y porque el sentimiento malo, acallado un instante, se arriesgará a resucitar.
Dejadles, pues, solos si no sois el padre o la madre, que, todo piedad para sus hijos, siempre tienen razón para tirar de los cabellos al que pega; dejadles, y ved cómo todo se arregla, todo se apacigua sencilla, naturalmente.

VI

La abstención no produce resultados perjudiciales. La escuela no debe intervenir en la educación. Un castigo. Escolares ladrones. El castigo votado por los escolares. Uno de los ladrones reincide. Tolstói siente el castigo.

Pero tal vez los instructores que no hayan experimentado este desorden o este orden libre, pensarán que absteniéndose el maestro, el desorden tendrá consecuencias físicamente deplorables: muertes, fracturas, etc. En la escuela de Yásnaia Poliana, la pasada primavera no hubo más que dos casos de contusión con señales aparentes: uno de los muchachos fue lanzado escalinata abajo, y se hirió en una pierna (la llaga curó a las dos semanas); a otro se le quemó una mejilla con goma encendida, y tuvo una escara durante medio mes. No ocurre más de una vez por semana el que llore alguno de los alumnos, y esto, no como consecuencia de daño, sino por ira o despecho. Fuera de esos dos casos, ni golpes, ni equimosis, ni chichones, con treinta o cuarenta escolares entregados a sí mismos.
Estoy convencido de que la escuela no debe intervenir en la educación, pura incumbencia de la familia; no debe castigar ni recompensar lo que ella no tiene derecho, que su mejor policía y administración consiste en dejar a los alumnos en libertad absoluta de aprender y de arreglarse entre ellos como mejor les parezca. Estoy convencido de eso, y sin embargo, las antiguas costumbres de los establecimientos de educación están tan arraigadas en nosotros, que en la escuela de Yásnaia Poliana nos apartamos con frecuencia de esta regla. El semestre pasado, particularmente en el mes de noviembre, hubo dos casos de castigo.
En la clase de dibujo, el maestro, que acababa de llegar recientemente, notó que un muchacho, sobre no atender a la lección, gritaba y pegaba rabiosamente a sus vecinos a diestro y siniestro. No pudiendo calmarlo con palabras, el maestro le hizo dejar su puesto, y le retiró su muestra; este fue el castigo. El niño no dejó de llorar durante toda la lección.
Este mismo muchacho era el que yo había rehusado admitir en la escuela de Yásnaia Poliana en los primeros tiempos de ésta, considerándolo como un idiota incurable. Sus rasgos más salientes eran la estupidez y la dulzura. Nunca sus camaradas le admitieron en sus juegos; se reían y se burlaban.
-Es un pícaro este Petka; -se decían entre ellos con extrañeza- hasta los pequeños le pegan, y él, él se sacude y se marcha.
-No tiene corazón -me decía de el un alumno.
Cuando una criatura semejante llega a un estado de furor como el que hubo de castigar el maestro, el culpable, seguramente, no es el castigado.
Otro caso. En el verano precedente, mientras se reconstruía la casa, desapareció del gabinete de física una botella de Leyden. En muchas ocasiones se habían perdido lápices y libros, cuando los carpinteros y los pintores no estaban allí. Interrogamos a los muchachos: los mejores alumnos, los más antiguos en la escuela, nuestros amigos desde el principio, enrojecían y balbuceaban de manera tal, que cualquiera habría creído ver en su turbación una prueba de su falta. Pero yo les conocía, y hubiese respondido de ellos como de mí. Comprendo que la sola idea de una sospecha era lo que les afectaba tan profunda, tan dolorosamente: uno de los alumnos, a quien nombraré Fedka, naturaleza delicada y distinguida, tembló y lloró, todo pálido.
Prometieron decir quién fuese el culpable, si llegaban a averiguarlo; en cuanto a buscarlo, se negaron a ello. Algunos días después descubrióse quién era el ladrón: un chico del caserío de un dominio lejano. Había inducido al hijo de un aldeano, llegado con él del mismo lugar, y ambos a una habían ocultado los objetos robados en un cofrecito. El descubrimiento produjo singular impresión en sus camaradas: una especie de alivio y aun de alegría, y al mismo tiempo desprecio y pesar por los ladrones.
Les propusimos que indicaran por sí el castigo. Unos designaron el látigo, y pidieron azotar ellos mismos a los culpables; otros fueron de opinión que se les pusiera un letrero con la palabra ladrón. Este castigo, habíamosle ya infligido nosotros, para vergüenza nuestra, y el muchacho que, el año antes, había llevado un letrero con la inscripción embustero, precisamente se mostró el más implacable al reclamar uno para los ladrones.
Quedamos de acuerdo en el rótulo, y cuando una niña fue a coserlo, todos los alumnos miraron a los castigados con alegría mal intencionada mofándose de ellos. Para agravar aún más el castigo, pidieron que se les llevase así al lugar, dejándoles la etiqueta hasta el día de fiesta, dijeron.
Los castigados lloraron. El hijo del mujik, el que se había dejado inducir por su camarada -narrador notable y divertido-, un renacuajo regordete y blanco, lloraba con todas sus fuerzas de niño; el otro, el principal culpable, de nariz gibosa, facciones duras, fisonomía inteligente, estaba pálido, sus labios temblaban, sus ojos lanzaban miradas dañosas y salvajes por la alegría de sus camaradas, y muy rara vez el llanto contraía su rostro. Su gorra, de visera destrozada, estaba echada atrás sobre el occipucio, tenía los cabellos en desorden, la ropa manchada de tiza.
Todo eso nos llamó la atención como si lo hubiéramos visto por primera vez. Contemplábale cada cual con atención malévola, y él lo sentía dolorosamente. Cuando, sin mirar a su alrededor, bajó la cabeza, y, a lo que me parece, con la manera de andar de un malhechor, se fue a su casa, los niños, persiguiéndole tumultuosamente, le hostigaron de manera tan poco natural, tan extraña y bárbara, que se les habría creído poseídos, sin darse ellos cuenta, del espíritu maligno. Algo me decía que esto no estaba bien, pero el asunto siguió su curso, y durante todo el día el ladrón llevó su letrero.
Desde entonces creí notar que era menos aplicado; y ya no se le vio más, después de la clase, mezclarse en los juegos y en las conversaciones de sus compañeros.
Una vez, en ocasión de llegar yo a la escuela, todos los niños me anunciaron aterrados que el chico había robado de nuevo. Había tomado de la habitación del maestro veinte kopeks en piezas de cobre, y había sido sorprendido escondiéndolos en la escalera.
Se le cosió otra vez el letrero, y de nuevo se reprodujo la misma monstruosa escena. Yo le reprendí como hacen los instructores. Un muchacho crecido que se encontraba allí, un hablador, se puso a sermonearle también, repitiendo palabras que, sin duda, había oído pronunciar a su padre, un dvornik(conserje).
-Ha robado por primera vez, ha robado por segunda vez -decía con voz acompasada y grave-; lo tomará por costumbre. ¿Hasta dónde lo arrastrará el amor al lucro?
Esto me excitó. Me sentí casi irritado contra el sermoneador. Contemplé el aspecto del castigado. Al verle aún más pálido, más doliente, más bravio, me acordé, no sé por qué, de los forzados, y la conciencia de una villanía gritó en mí súbito y tan fuerte, que arranqué el letrero diciendo al culpable que se fuera adonde quisiese. Sentí bruscamente, no en el pensamiento, sino en todo mi ser, que no tenía el derecho de torturar al pobre niño, que no podía hacer con él lo que queríamos yo y el hijo del dvornik. Pensaba que hay secretos en el alma que nos están cerrados y que la vida puede modificar, no los cargos ni los castigos. Y ¡qué tontería! El niño ha robado un libro -por un largo proceso, complejo, de sentimientos, de pensamientos, de falsos silogismos, ha sido arrastrado a sustraer un libro: no sabe para qué lo ha guardado en su cofre- y yo le pongo un letrero con la palabra ladrón, ¡que significa otra cosa muy distinta! ¿A santo de qué? Para castigarle por la vergüenza, se dirá... ¿Castigarle por la vergüenza? Pero, ¿a santo de qué? ¿Se sabe si la vergüenza destruye la disposición al robo? Acaso la estimule. Acaso no haya de vergüenza más que lo que expresa el rostro. Yo tengo asimismo la seguridad de que no era vergüenza, sino cualquier otra cosa que acaso tendría dormida para siempre en su alma, y que no habría sido conveniente despertar.
Que en el mundo que se llama práctico, en el mundo de los Palmerstons y los Caínes, en el mundo que tiene por razonable, no lo que es razonable, sino lo que es práctico, que en él las gentes, castigadas ellas mismas, se arroguen el derecho y el deber de castigar. Nuestro mundo de niños, de seres sencillos, francos, debe mantenerse puro de mentira, de esa creencia criminal en la legitimidad del castigo, de la que se seguiría que la venganza es justa desde el momento en que nosotros la llamamos castigo...

VII

Las notas. La lección de la tarde. Poesía de la escuela en el crepúsculo. El relato del maestro. Los escolares le repiten corrigiéndose mutuamente.

Volvamos a tomar el detalle de la enseñanza diaria. Hacia las dos de la tarde, los niños, hambrientos, corren a la casa. Mas a pesar de su hambre, esperan aún algunos minutos para conocer cada uno sus notas.
Estas notas, que les dan cierto rango, les preocupan en gran modo.
-A mí, 5, (En Rusia, es la mejor nota) con la cruz; y a Olhuchka ¡qué cero tan grande le han dado!
-¡Y a mí, 4! -exclama otro.
Por ellos mismos es por quienes están establecidas, porque en ellas encuentran una apreciación de su trabajo; y si esta apreciación es injusta, bien demuestran su descontento. ¡Desdichado del maestro que, no teniendo presentes los esfuerzos del discípulo, le da menos de lo que merece! El niño no cesa de hostigarle y llora lágrimas de fuego si se le niega la modificación pretendida.
Las notas malas, pero merecidas, subsisten a pesar de toda protesta. Por lo demás, las notas son un resto de nuestra organización primitiva, y por sí mismas comienzan a caer en desuso.
Para la primera lección que sigue al recreo, por la tarde, se reúnen como en la mañana esperando asimismo al maestro. La mayor parte del tiempo la lección es de historia santa o rusa, y todos los grupos están reunidos.
Ordinariamente, esta lección empieza al crepúsculo. El maestro está de pie o sentado en medio de la estancia, y el tropel de muchachos se coloca alrededor de él en semicírculo, quiénes sobre los bancos, quiénes en las mesas, quiénes en los poyos de las ventanas.
Todas las lecciones de la tarde, y especialmente esta primera, difieren de las de la mañana por un sello particular de tranquilidad y de poesía.
Vas a la escuela al crepúsculo; no ves luz en las ventanas, todo está sosegado; nieve en los escalones de la escalinata, un murmullo sordo y apagado, movimiento tras de la puerta, un pilluelo que, apoyándose en el pasamanos, sube dos a dos los escalones, es lo que muestra que los escalones están allí. Entra en la clase. Parece que anochece detrás de los vidrios empañados; los mayores, los mejores alumnos, empujados por sus camaradas hasta muy cerca del maestro, y alzando sus cabecitas, mantienen sus miradas unidas a la boca de aquél. La muchachuela del caserío, siempre encaramada sobre una mesa alta, con el semblante preocupado, tiene el aspecto de devorar cada palabra.
Un poco más distantes están sentados los alumnos menos buenos; después, los pequeños; estos últimos escuchan, atentos y a la vez ceñudos, en la misma actitud que los mayores; pero, a pesar de toda su atención, sabemos que no repetirían nada, aunque hayan retenido bien las cosas en su memoria. Quién, se apoya sobre la espalda del vecino; quién, se yergue derecho sobre una mesa. A veces alguno de ellos, introduciéndose poco a poco entre el tropel, tras de una espalda, se entretiene en trazar en ella figuras con la uña.
Cuando se comienza un nuevo relato, todos escuchan como petrificados. Al repetir, se oye aquí y allá vocecillas de niños que, en su fiebre de amor propio, no pueden contenerse de dictar apuntando al maestro. Tratándose de un relato ya conocido que les agrada, ruegan al profesor que se lo repita palabra por palabra, y no toleran que se les interrumpa:
-¡Eh, tú! ¡No has de tener paciencia! ¡Calla! -dicen a aquel que se adelanta.
Ven con disgusto que una interrupción altere su carácter y la belleza de la narración del maestro. En los últimos tiempos se les contaba la vida de Cristo. A cada momento pedían que se les volviese a contar de nuevo con todos sus detalles. Si no se les refería toda entera, completábanla ellos mismos con las renegaciones de Pedro y los sufrimientos del Salvador.
Parece que todo está muerto, nada se mueve: ¿no duermen? Avanzas en la penumbra, miras el rostro de uno de los pequeños: está sentado, embebidos sus ojos en el maestro; la atención le hace fruncir las cejas; por décima vez quita de su espalda el brazo de un camarada que se apoya en ella. Le haces cosquillas en el cuello y ni aún sonríe, sacude la cabeza como para espantar a una mosca; está completamente absorto en el relato misterioso y poético, cuando el gran velo del templo se rasga por sí mismo en dos, y todo se entenebrece en la tierra: este relato le es penoso y dulce.
Mas, he aquí que el maestro ha concluido de explicar. Levántanse todos de sus puestos, oprímense alrededor del maestro y, gritando más fuerte uno que otro, procuran repetir cuanto han retenido en la memoria. Aquellos a quienes no se les ha dejado hablar, asegurándoles que lo saben, no se quedan por eso más tranquilos: se acercan a otro maestro, y si éste no está allí, a un camarada, a un extraño, aunque sea el encargado de encender las estufas; van de un extremo a otro en grupos de dos y de tres, suplicando a cada cual que les escuche. Es muy raro que sea uno solo el que relate. Distribúyense por grupos, buscando cada uno a sus iguales en inteligencia, y narran, se excitan, se interrogan, se corrigen uno a otro.
- ¡Pues bien; repitámoslo juntos! - dice uno a otro alumno.
Pero éste, sabiendo que no ha de sobresalir, se dirige a un tercero. Cuando lo han dicho todo, al fin se calman. Se trae velas, y su pensamiento pasa a otro objeto.
Por la noche, en general, y en las clases siguientes, hay menos gritos, menos alboroto, más obediencia para el maestro y una docilidad más grande. Nótase particular disgusto hacia las matemáticas y el análisis, y pasión por el canto, la lectura y, sobre todo, por las narraciones.
-¿Para qué tantas matemáticas? -dicen-. El narrar es mucho mejor, o bien la historia, y lo comprendemos.

Hacia las ocho, los ojos se enturbian; se bosteza frecuentemente; las velas arden menos vivas, se atiza más de tarde en tarde los pábilos. Los mayores se sostienen aún; pero los pequeños y los alumnos menos buenos comienzan a dormirse, acodados sobre la mesa, con la música vaga de las palabras del maestro.

VIII

Las clases largas. Los escolares suspenden el curso. Los niños van a la casa. Opinión de Tolstói sobre estas escapatorias.

A veces, cuando las clases son interesantes y se multiplican (acontece que duran hasta siete largas horas por día), cuando los niños están cansados o en víspera de fiesta, a la sazón que las estufas se calientan en la casa para el baño, a un tiempo, sin decir una palabra, a la segunda o tercera clase que sigue a la comida, dos o tres escolares se precipitan a la sala y toman vivamente sus sombreros.

-¿A dónde vais?
-A casa.
-Pero, ¿y la lección? ¿Y el canto?
-Los niños han dicho: «¡A casa!» -contesta el alumno interrogado, escurriéndose afuera con su sombrero.
-Pero, ¿quién ha dicho eso?
-Los niños se han marchado.
-¿Cómo, pues? -pregunta el maestro sorprendido, preparando su lección-. Quédate tú.
Mas acude a la clase otro muchacho, animado el semblante, con aire embarazado.
-¿Por qué te quedas tú? -dice con tono enojado al niño detenido, quien, en su vacilación, retuerce entre sus dedos la borla de su gorra-. ¡He ahí dónde están ya los niños! En la fragua, tal vez.
Y ambos a una se precipitan afuera, gritando en la puerta:
-¡Adiós, Iván Petróvich!

¿Y quiénes son, entre los escolares, los que han decidido ir a la casa? ¿Cómo lo han decidido? ¡Sábelo Dios! De donde particularmente ha partido la primera idea, es lo que no descubrirás nunca. Ellos no han deliberado, no han tramado complot, y, no obstante, han tomado la resolución de ir a casa.
¡Los niños van a casa!. Y oís golpear los piececitos en los escalones; y los escolares, bajando a brincos, retozando como gatos, cayendo sobre la nieve, se adelantan a la carrera uno a otro y se lanzan gritando hacia casa.
Estas escenas se reproducen una o dos veces por semana. Es humillante y penoso para el maestro, quien lo tolera sólo porque ello da una significación más grande a las cinco, seis y hasta siete lecciones, libre, voluntariamente escuchadas cada día por los alumnos. Sólo así se puede estar seguro, cuando estas escenas se repiten, que la enseñanza, por insuficiente, por exclusiva que se la suponga, no es ni mala ni ineficaz. Si la alternativa se expusiera en estos términos: ¿qué vale más, que no ocurra ninguna de estas escenas durante el año entero, o que se repitan por mitad con las lecciones?, escogeríamos este último término. Por mi parte, en la escuela de Yásnaia Poliana, estoy satisfecho de haberlas visto reproducirse muchas veces en un mes. A pesar de la libertad dada a los niños para que se vayan cuando les parezca bien, la autoridad del maestro es tan grande, sin embargo, que en estos últimos tiempos he temido mucho que la disciplina de las clases, el empleo del tiempo, las notas, aunque sean carga tan ligera, acabasen por coartar su libertad, por sujetarles completamente a la red tramada contra ellos por nuestra astucia para cercenarles la facultad de la elección y de la protesta. Si de buena voluntad han continuado estudiando, no obstante la libertad que se les dejaba, no creo que se deba atribuir el mérito a las solas virtudes de la escuela de Yásnaia Poliana; creo que se obtendría el mismo resultado en la mayor parte de las escuelas, y que el deseo de aprender es bastante fuerte en los niños para motivar el soportarlos en condiciones tan enojosas, el perdonarles tales defectos. Es bueno, es necesario dejarles la facultad de semejantes escapatorias, siquiera sea para prevenir faltas mayores, más graves abusos.

IX

La escuela de noche. Lectura y experiencias. Partida de los escolares.

Las noches están reservadas al canto, a la lectura progresiva, a las experiencias de física, a las tareas escritas. Lo que se prefiere es la lectura y las experiencias. Durante la lectura, los mayores se instalan en una gran mesa, en estrella: las cabezas juntas, las piernas separadas. Uno de ellos lee, y todos cambian sus impresiones. Los pequeños se colocan dos a dos ante sus libros, y si el libro está al alcance de su inteligencia, leen como nosotros leemos: bien sentados bajo la luz, tranquilamente apoyados en el codo, disfrutan de un placer visible. Algunos, deseosos de reunir dos goces, van a colocarse junto a la estufa encendida: se calientan y leen al mismo tiempo.
A las experiencias de física no son admitidos todos, sino solamente los mayores y los mejores, los más razonables de la segunda clase. Esta lección, tal cual resulta entre nosotros, la última de la noche, es la más fantástica, la más apropiada a la disposición de espíritu que engendra la lectura de los cuentos. Y es, en efecto, como un cuento. Todo se personifica para ellos; la baya de enebro que repele al lacre, la aguja imantada que declina, las limaduras de hierro que corren sobre la hoja de papel bajo la cual se pasa el imán, todo esto paréceles otros tantos seres vivos. Los más inteligentes, los que comprenden la causa de estos fenómenos, se extasían, prorrumpen en ¡Oh!, sobre la aguja, sobre la baya, sobre las limaduras.
-¿Veis?... ¡Oh, oh!... ¡Alto!... ¡Oh!... ¡Rueda!..., etc.

De ordinario, las clases terminan entre ocho y nueve, a menos que la carpintería no detenga un poco más a los mayores; y toda la banda gritando se lanza revueltamente al caserío, y desde allí comienza a separarse por grupos, interpelándose unos a otros, antes de esparcirse por los cuatro extremos del lugar. A veces se divierten montando en los grandes trineos que sacan fuera de la puerta cochera, al pie del monte, del lado del lugar; enganchan, se colocan entre las varas y se pierden de vista entre el polvillo de la nieve, dando gritos, dejando aquí y allá en pos de ellos negras huellas.

X

Relaciones del maestro y de los escolares fuera de la escuela. La lectura del Viy de Gógol. Expedición nocturna a la selva. Recuerdos del Cáucaso contados a los niños. La muerte de la condesa Tolstói. Una pregunta inesperada. Para qué sirve aprender la música. Lo bello y lo útil. Los niños vuelven a su casa.

Fuera de la escuela, en plena libertad, al aire libre, se establecen entre los alumnos y el maestro relaciones nuevas, en las que reinan la mayor franqueza de conducta, la confianza más grande, las mismas relaciones que nos parece deben ser como el ideal al que debe tender la escuela.
Últimamente, se leyó en la clase el Viy (Significa hechicera en el dialecto ruso) de Gógol. Las escenas finales produjeron una impresión viva y alborotaron su imaginación; algunos representaron graciosamente la hechicera, y hablaron sin cesar de la noche última.

Fuera no hacía frío; una noche de invierno, sin luna, con nubes en el cielo. Cerca de una travesía hicimos alto. Los mayores, de más de tres años de escuela, se pararon ante mí rogándome que les llevase más lejos; los pequeños se miraron un momento, y después precipitáronse a la parte de abajo del monte. Los menores estudiaban hacía poco con un nuevo maestro; entre yo y ellos no reinaba aún la misma confianza que entre yo y los mayores.
-Pues bien; iremos de aquí al vedado (un bosquecillo a doscientos pies del caserío) -dijo uno entre ellos.
Más aun que todos los demás suplicó Tedka, muchacho de diez años, una naturaleza delicada, impresionable, poética y valiente. El peligro constituía para él, creo, la condición principal del placer. Daba miedo verle en verano, con otros dos niños, avanzar a nado hasta el centro del estanque, de cincuenta toesas de largo, desaparecer a ratos bajo el ardiente reflejo del sol de estío, sumergirse hasta el fondo, tenderse sobre la espalda haciendo saltar hilillos de agua, llamando con voz aguda a los camaradas que estaban cerca de la orilla, para mostrarles que era un valiente. A esta hora sabía él bien que había lobos en la selva, y por esto quería ir al vedado.
Dieron todos su opinión, y con cuatro nos dirigimos hacia la selva: un muchacho fuerte de cuerpo y de ánimo, a quien llamaré Semka; un chico de unos doce años nombrado Vavilo, que iba delante y gritaba con voz flexible y diversamente modulada ¡Hola! a todo el que encontrábamos; Prognka, enfermizo, dulce, dotado de gran talento, hijo de una familia pobre, yo creo que enfermizo únicamente por falta de alimento, caminaba a mi lado; en cuanto a Fedka, se colocaba entre mí y Semka; no cesaba aquél de conversar con voz singularmente dulce contando ya que había guardado allí caballos, ya asegurando que allí no había ningún peligro; y acabando por preguntar: ¿Qué sucedería si de repente surgiese alguno?, y por preguntar con bastante insistencia para obligarme a responder algo.

No penetramos en la selva, esto hubiera sido demasiado peligroso; pero cerca del lindero, la sombra se condensaba; veíase con mucha dificultad el sendero; las luces del caserío se ocultaban a la vista. Semka se paró y púsose a escuchar.
-¡Deteneos, niños!... ¿Qué es? -dijo de pronto. Hicimos alto; pero no se oía nada. No obstante se tuvo allí miedo.
-Bien, y... ¿qué haríamos si surgiera uno, persiguiéndonos...? -preguntó Fedka.
Hablábamos de los bandidos del Cáucaso. Ellos recordaron la historia del Cáucaso, que yo les había contado mucho tiempo antes, y de nuevo les hablé de los abreks, de los cosacos, de Hajji-Murad.
Semka aproximaba la cabeza, dando grandes pasos con sus grandes botas, moviéndose con cadencia por sus grandes espaldas. Prognka quería andar a mi lado; pero Fedka le echó fuera del camino, y Prognka, siempre sumiso para con todo el mundo a causa de su pobreza, se contentaba, en los pasajes más interesantes de mi relato, con trotar a un costado, aunque se debía hundir en la nieve hasta las rodillas.
Cualquiera que haya tenido un poco de contacto con los niños de los mujiks, ha podido notar que no están acostumbrados y que no pueden prestarse a caricias de ninguna naturaleza, términos cariñosos, besos, abrazos.
Tuve ocasión de ver en una escuela campesina a una señora deseosa de acariciar a un mocito, decirle: ¡Vamos, te voy a dar un beso, alhaja mía! y besarle; y él, vergonzoso, ofendido, no comprendió por qué se le trataba así.
Un chico de cinco años rehuye las caricias: es ya un hombre.
También quedé yo sorprendido cuando Fedka, que caminaba a mi lado, en el pasaje más conmovedor de la historia me rozó de repente con su manga, y después, asiéndome dos dedos con toda su mano, me los tuvo sujetos. Tan pronto callé, Fedka me rogó que prosiguiese, con una voz tan suplicante, tan conmovida, que era imposible negarse a ello.

-¡Y tú, quítate de delante! -dijo una vez a Prognka, que trotaba ante nosotros.
Se volvía cruel, tan terrible y deliciosamente afectado estaba, teniéndome siempre cogidos mis dedos, y nadie debía atreverse a interrumpir su placer:
-¡Aún! ¡Todavía! ¡Ved que es bueno!
Habíamos traspuesto la selva y comenzábamos a aproximarnos al poblado.
-¡Sigamos más! -me dijeron todos a la vez apercibiendo las luces-. ¡Paseemos todavía!
Marchábamos en silencio, escurriéndonos a veces sobre el sendero, muy quebradizo y mal apisonado; una oscuridad clara -nevaba- parecía latir ante los ojos; como si algo las lanzase contra nosotros, las nubes descendían; no se distinguía límite alguno en aquella claridad donde sólo nosotros hacíamos crujir la nieve. El viento zumbaba en las copas de los álamos; pero abrigados por la selva, reinaba la calma en torno nuestro.
Yo acabé mi relato... El abrek, cercado, se puso a cantar, y después lanzóse él mismo sobre el puñal.
Todos callaron.
-Pero, ¿por qué se puso él a cantar viéndose cercado? -preguntó al fin Semka.
-¡Pues no se te ha dicho que se disponía a morir! -contestó Fedka todo afligido.
-Yo creo que cantaría alguna oración -añadió Prognka.
Todos asintieron.
Fedka se detuvo bruscamente.
-¡Cómo, pues! ¿Habéis dicho que a vuestra tía le cortaron el cuello? -preguntó él; esto le espantaba menos, sin duda-. ¡Volvedlo a contar! ¡Volvedlo a contar!
Y yo les volví a referir una vez más la terrible historia del asesinato de la condesa de Tolstói, y ellos quedaron inmóviles y silenciosos a mi alrededor, fijas sus miradas en mi rostro.
-¿Cogieron al bandido? -decía Semka.
-¡Qué terror para ella, irla a sorprender durante la noche y cortarle el cuello mientras dormía! -observaba Fedka-. Yo habría huido.
Y oprimía más fuerte mis dedos con su mano.
Detuvímonos en el bosquecillo, detrás del cercado donde están las pilas de trigo, en el más apartado extremo del lugar. Semka recogió una rama seca de entre la nieve, y golpeó con ella en el tronco helado de un tilo. La helada blanca cayó de las ramas sobre nuestros sombreros y el ruido resonó solitariamente en la selva.
-León Nikoláievich -díjome Fedka (yo creí que iba a volver a hablarme de la condesa)-, ¿para qué aprender el canto? He pensado muchas veces en ello, os lo confieso; ¿para qué sirve el cantar?
¿Cómo, desde el terror que le había causado el asesinato, había venido a parar a esta pregunta? ¡Sábelo Dios! Mas, según todos los indicios, por el tono de su voz, por la seriedad con que esperaba la respuesta, por el silencio atento de los otros, se comprendía que esta pregunta estaba unida íntima, naturalmente a la precedente conversación. ¿Correspondía a la explicación que yo les había dado, atribuyendo el crimen a la ignorancia? ¿Habíase él transportado al alma del asesino y, retornando sobre sí mismo, recordó su estudio predilecto (él tiene una voz maravillosa y grandes aptitudes para la música)? ¿O comprendía que el momento era propicio para una conversación sincera y que surgirían en su espíritu todas las cuestiones que piden una solución?... Su pregunta no sorprendió a ninguno de nosotros.
-¿Para qué sirve el dibujo, para qué sirve el estilo? -dije yo, fuera por completo de todo propósito de explicarle para qué es bueno el arte.
-¿Para qué sirve el dibujo?... -repitió él con aire pensativo. Y especialmente preguntó:
-¿Para qué sirve el arte?
Yo no podía, no sabía cómo explicárselo.
-¡Para qué sirve el dibujo! -expresó Semka-. Para dibujar todo, para reproducir cada cosa por la línea.
-No; eso es el dibujo lineal -replicó Fedka-. ¿Pero para qué dibujar figuras?
El buen modo de ser de Semka no se embarazó apenas.
-¿Para qué un palo? ¿Para qué un tilo? -siguió aquél golpeando sobre el tilo.
-Sí; es verdad, ¿para qué sirve un tilo? -pregunté yo.
-Pues, para hacer cabriales -respondió Semka.
-Y en verano, ¿para qué sirve mientras no lo cortan?
-Pues, para nada.
-No, no -insistió Fedka-; ¿por qué, pues, crece el tilo?
Y fuimos a parar en que fuera de lo útil está lo bello, y que el arte es la belleza, y comprendimos lo que son el uno y la otra, y Fedka comprendió del todo por qué el tilo crece y para qué se debe cortar.
Prognka quedó de acuerdo con nosotros; pero él comprendía mejor la belleza moral: el bien.
Semka, gracias a su gran inteligencia, comprendió también; pero no separaba lo bello de lo útil. Dudaba, como acontece demasiado frecuentemente a las gentes de gran inteligencia, que, reconociendo que el arte es una fuerza, no sientan en su alma la necesidad de esta fuerza. Como aquéllas, quería él también llegar al arte por la inteligencia y encender en sí esta llama.
-Mañana cantaremos el salmo: Yo soy...; sé mi parte.
Tiene buen oído, pero le faltan gusto y gracia en el canto.
Fedka, pues, encontró bello al tilo con sus hojas, y que en verano es un gozo mirarlo, y que no es menester más. Prognka estimaba que es sensible el cortarlo, porque el árbol es también un ser viviente.
-Porque es como si bebiéramos sangre, cuando bebemos la savia del abedul.
Semka no decía nada; pero pensaba visiblemente que ofrece menos utilidad una vez podrido. Difícil me sería repetir todos los conceptos que cambiamos entonces; pero yo me acuerdo que nos dijimos, a mi juicio, todo cuanto se puede decir sobre la utilidad y sobre la belleza plástica y moral.
Nos dirigimos hacia el lugar. Fedka no dejaba mi mano, en señal de reconocimiento. Desde hacía mucho tiempo no había reinado entre nosotros intimidad semejante. Prognka marchaba al lado nuestro por el camino largo del caserío.
-¡Ved, aún hay luz en casa de Masanov!... -decía-. Hoy, cuando yo iba a la escuela, Gavrukcha salía de la taberna ebrio, completamente ebrio. Su caballo estaba cubierto por completo de espuma, y él, le abrumaba a golpes... Sufro aún, os lo aseguro. ¿Por qué maltratarle?
-Hoy, el padre -decía Semka- ha metido en un montón de nieve al caballo de Tula; le ha dejado allí, y él duerme medio ebrio, medio muerto.
-Gavrukcha daba latigazos a su caballo en los ojos... ¡cuánto me apena aún! -repuso Prognka-. ¿Por qué pegarle? Se había bajado para castigarle con el látigo.
Semka se detuvo bruscamente.
-Los maestros están ya acostados -dijo fijando sus miradas en las ventanas de su negra isba corcovada.
-¿No venís más lejos?
-No. ¡Hasta la vista, León Nikoláievich! -exclamó de pronto; y arrancándose, como si hiciera un esfuerzo, de nuestro lado, corrió al trote hacia la vivienda, levantó el picaporte, y desapareció.
-¿Quieres acompañarnos, ahora al uno, después al otro? -propuso Fedka.
Proseguimos nuestra marcha. En casa de Prognka se veía luz. Miramos por la ventana. La madre, una mujer fuerte, bonita, de cejas y ojos negros, pero abatida, estaba sentada ante una mesa y mondaba patatas; en el centro pendía una cama; el matemático de la segunda clase, el otro hermano de Prognka, en pie derecho junto a la mesa, comía patatas con sal. La isba era negra, muy pequeña, sucia.
-¡No hay ningún precipicio para ti! -exclamó la madre de Prognka-; ¿dónde estás?
Prognka sonrió dulce y dolorosamente mirando por la ventana. Su madre adivinó que no estaba solo, y su fisonomía tomó al instante otra expresión dulzona e hipócrita. No quedaba más que Fedka.
-Tenemos los sastres en casa, y por eso hay luz -dijo, con voz dulce-. ¡Hasta la vista, León Nikoláievich! -añadió tiernamente.
Se puso a llamar a la puerta, cerrada por dentro.
-¡Abrid! -resonó su vocecita cristalina en medio del gran silencio del invierno en el lugar.
Tardaron algo en abrirle. Yo lancé una ojeada a través de la ventana. La isba era grande; el padre jugaba a las cartas con los sastres; sobre la mesa había algunas piezas de cobre. Una mujer pequeña y rolliza, la madrastra, sentada junto al hogar lleno de virutas de pino encendidas, lanzaba miradas avaras sobre el dinero. Uno de los sastres, un mujik joven, alegre y decidor, de esos que se pierden de vista, tenía sobre la mesa sus cartas vueltas, y contemplaba a su adversario con aire de triunfo. El padre de Fedka, desabrochado el cuello, las cejas fruncidas por la atención y la inquietud, manoseaba sus cartas con aire irresoluto, blandiendo por encima de ellas su brazo de trabajador.
-¡Abrid!
La madrastra se levantó y fue a abrir.
-¡Hasta la vista! -me dijo aún otra vez Fedka-. Iremos siempre a pasearnos así.

XI

Por qué este sistema de escuela. Confiar el campesino a la naturaleza..

Paréceme oír a personas honradas, buenas, liberales, miembros de sociedades de beneficencia, que están prontas a dar, y que dan a los pobres, una parte de su fortuna, que han fundado y fundan escuelas, paréceme oírles decir, después de haber leído esto: ¡Eso no está bien! Luego, moviendo la cabeza: ¿Por qué perfeccionarlos hasta ese punto? -añadirán-. ¿Por qué inculcarles sentimientos e ideas que les pondrán en desavenencia con sus iguales? ¿Por qué hacerles salir de su esfera?
No hablo de aquellos que, ocultando su segunda intención, dirán: ¡El gobierno será cosa fácil cuando todos quieran ser pensadores y artistas y ninguno trabaje! Aquellos declaran francamente que no gustan de trabajar, y que por esto es menester que haya gentes de todo punto incapaces para otro género de actividades, que, como esclavos, trabajen para los demás. ¿Es bueno, es malo, es necesario hacerles salir de su esfera? ¿Quién sabe? ¿Y qué puede hacerles salir de su esfera? ¿Es esto absoluto como en materia puramente mecánica: es bueno o malo añadir azúcar a la harina, o pimienta a la cerveza? Fedka no siente el frío que le muerde a través de los jirones de su caftán; pero los problemas nuevos, las dudas, le atormentan; ¡y queréis darle tres rublos, el catecismo y el cuento como el trabajo y la humildad, que no queréis a ningún precio para vosotros, haciéndole creer que son las únicas cosas útiles al hombre! No tiene necesidad de tres rublos; él sabrá encontrarlos y cogerlos cuando sienta necesidad de ellos. A trabajar aprenderá sin vuestra ayuda, como aprendió a respirar. Él, de lo que tiene menester es de lo que está limitado a vuestra vida y la de diez generaciones vuestras, que no lo consigue con su trabajo; habéis tenido tiempo de pensar, de investigar, de sufrir; dadle, pues, el resultado de vuestros sufrimientos; de eso solo tiene menester. Pero vosotros, como el sacrificador de Egipto, os sustraéis a sus miradas por medio de un velo misterioso; enterráis en el suelo el tesoro de ciencia que os legó la historia. No tengáis miedo: al hombre no le daña nada que sea humano. ¿Dudáis? Abandonaos al sentimiento; el sentimiento no os engañará. Confiad el campesino a la naturaleza, y veréis cómo él saca de ella lo que la historia os encargó que le transmitierais, lo que vuestros propios sufrimientos han elaborado en vosotros.

XII

La escuela es gratuita. Dónde encuentra escolares. Los adultos en la escuela de Yásnaia Poliana.

La escuela es gratuita. Sus alumnos más antiguos son del lugar de Yásnaia Poliana. Muchos de entre ellos han dejado la escuela, porque los padres no gustaban de la enseñanza; muchos otros, después de haber aprendido a leer y a escribir, dejaron de ir para ajustarse de criados en las paradas de postas (que ese es el principal oficio de nuestro lugar). Desde luego, los lugares pobres de la vecindad nos enviaron sus niños; pero la molestia de volver a ir para comer, o el tener que pagar la pensión (no se cobra menos de dos rublos por mes en nuestra casa), les hizo retirar muy pronto. En los lugares más lejanos, los mujiks mejor acomodados, atraídos por la gratuidad y por el rumor, extendido a lo lejos, de que la escuela de Yásnaia Poliana daba buena enseñanza, nos confiaron sus niños; pero este invierno, a la apertura de las escuelas en cada municipio, los han llevado para colocarlos en las escuelas municipales de pago. Con nosotros han quedado los niños de los mujiks de Yásnaia Poliana, que vienen en invierno, pero que en verano, de abril a mediados de octubre, van a trabajar a los campos, y los niños de los mozos de cortijo, de los gerentes, de los soldados, de los taberneros, de los sacristanes y de los mujiks ricos, en un radio de treinta a cincuenta verstas.

Contamos una cuarentena de alumnos, pero vienen raramente más de treinta juntos, de los que tres o cinco son niñas; en general, nuestros muchachos tienen de siete a trece años. Además, cada año tenemos tres o cuatro adultos, por un mes, a veces por todo el invierno; después nos dejan por completo. Para estos adultos, que vienen uno a uno, el régimen de la escuela es de los más incómodos. Su edad, su amor propio, les impiden participar de la animación de la escuela, mezclarse con los pequeños, y permanecen absolutamente aislados. El movimiento de la escuela no hace más que incomodarles. Vienen a ella, en su mayor parte, sabiendo ya algo, para acabar de instruirse, en la convicción de que el estudio consiste únicamente y siempre en la lectura de los mismos libros que ellos han leído ya u oído leer antes. Para venir a la escuela, les ha sido preciso sobreponerse a su temor, sufrir las tempestades de los suyos y las chacotas de sus camaradas:
-¡Ved qué caballo castrado! ¡Va a la escuela!
Y, por otra parte, sienten que cada día pasado en la escuela es un día perdido para el trabajo, que forma su único capital, y por esto es por lo que, durante todo el tiempo que pasan allí, se encuentran en un estado de irritabilidad, de celo febril y anhelante, que perjudica las más de las veces al estudio. En el período de que hablo, teníamos tres de este género: uno de ellos, continúa viniendo todavía hoy.
El adulto se conduce en la escuela exactamente como en un incendio: apenas ha concluido de escribir, coloca la pluma en una mano, y con la otra toma a escape el libro y se pone a leer derecho. Se le retira el libro, toma la pizarra; cuando se le recoge, se ve perdido. Tuvimos este otoño un obrero que encendía las estufas en la escuela, y que estudiaba al mismo tiempo. En dos semanas aprendió a leer y a escribir; esto no era estudio en él, sino enfermedad, como un acceso de embriaguez. Atravesando la clase con un leño, se detenía, y con su leño en los brazos, inclinado sobre la cabeza de los niños, deletreaba: s, k, a, ska; a la vez que iba a su puesto. Cuando algo se lo impedía, paseaba sobre los alumnos miradas de envidia y casi de odio; pero cuando se encontraba libre, no había nada que pudiera detenerle: devoraba el libro con los ojos, repitiendo: b, a, ba; r, i, ri; etc., y entonces se ponía en un estado fuera del cual ninguna otra cosa podía comprender.
Cuando llegaba para los adultos el momento de cantar, o de dibujar, o de escuchar un relato de historia, o de asistir a los experimentos, veíase claramente que cedían a la dura necesidad, y que, como hambrientos a quienes se les arranca el pedazo de pan de la boca, no tenían otro deseo que el de volver a pasar sus ojos sobre las letras del libro.
Fiel a mi principio, no imponía más el alfabeto al niño cuando él quería otra cosa, que la mecánica o el dibujo lineal al adulto cuando él quería el alfabeto. Cada uno tomaba lo que le hacía falta.
En general, los adultos ya enseñados anteriormente, no han encontrado aún un sitio para ellos en la escuela de Yásnaia Poliana; aprenden mal, y hay algo de anormal y de defectuoso en su manera de ser. Las escuelas dominicales que he visto ofrecen el mismo fenómeno en lo que toca a los adultos, y por esto es por lo que todos los indicios acerca de un método verdaderamente eficaz para la instrucción libre de los adultos nos serían infinitamente preciosos.

XIII

Opinión popular acerca de la escuela. Interés que los padres tienen en las lecturas de los niños, sobre todo en las lecturas religiosas. Entusiasmos y rumores malévolos.

La opinión del pueblo acerca de la escuela se ha modificado mucho desde su fundación. Lo que queda dicho al principio nos llevará a referirlo en el curso de este relato. Hoy se dice que en la escuela de Yásnaia Poliana se enseña todo, todas las ciencias; que en ella se encuentran maestros... ¡desdicha! Se dice que ellos forjan el trueno y el rayo. No obstante, los alumnos comprenden a maravilla, habiendo aprendido ya a leer y a escribir.
Lo que impulsa a unos -ricos colonos- a confiarnos sus hijos es la vanidad de verles hacer sus estudios completos, conocer la división (la división simboliza para ellos el grado más alto de la instrucción); otros padres estiman cosa muy ventajosa el saber; pero la mayor parte obran inconscientemente, por obedecer al espíritu del tiempo.
Los alumnos así llevados a la escuela, que forman la mayoría, nos ofrecen el fenómeno más feliz; se aficionan tanto al estudio, que los padres se prestan desde luego al deseo de los niños, y creyendo ellos mismos inconscientemente que sus hijos van a ganarlo todo en la escuela, se guardan bien de retirarlos. Un padre me ha contado que él consumió una vez una vela entera sosteniéndola ante el libro de su hijo, y que quedó muy satisfecho de su hijo y del libro. Era éste el Evangelio.
-Mi padre también -decíame otro escolar- escuchando un cuento, sonríe y se marcha; pero hasta medianoche se queda a escuchar el libro divino, alumbrándome él mismo.
Encontrándome con un instructor nuevo, de visita en casa de un alumno, le dicté, para darle valor ante el maestro, un problema de álgebra para resolver. La madre estaba ocupada al lado de la estufa, y nosotros la habíamos olvidado. Oyendo a su hijo, que formulaba la ecuación, decir con aire muy aplicado y seguro: 2ab-c=d, dividido por 3, etc., cubrióse todo el tiempo la boca con la mano conteniéndose a duras penas; luego acabó por estallar de risa, sin podernos explicar de qué se reía.
Otro padre, un soldado, habiendo venido a buscar a su hijo, lo encontró en la clase de dibujo. Viendo el talento de su hijo, se puso a tratarle de vos, y no pudo resolverse a entregarle en la clase las marmitas pequeñitas que le llevaba de regalo.
La opinión general, creo yo, es ésta: se enseña todo (como a los niños de los barines) con exceso y en vano, pero se enseña pronto a leer y escribir; pues se puede enviar a los niños.
También circulan rumores malévolos, pero encuentran hoy menos crédito.
Dos excelentes alumnos han dejado poco ha la escuela, porque no se aprendía allí a escribir con sujeción.
Otro soldado quiso darnos su hijo; pero después de haber interrogado al mejor de nuestros alumnos, encontrando que leía con demasiada vacilación el libro de los salmos, decidió que la enseñanza era mala, y que no tenía de buena más que la reputación.

Algunos campesinos de Yásnaia Poliana temen mucho todavía que los peligrosos rumores de antaño no acaben por realizarse; creen que se instruye a los alumnos con el designio de un fin determinado, y que se está siempre pronto a cargarlos en los camiones para conducirlos a Moscú. Casi no se quejan más que de que los niños no sean castigados y de que falte el orden; y se me ha llegado a advertir bastante frecuentemente de la perplejidad de un padre que, llegado a la escuela para buscar a su hijo, cayó en medio del tumulto, del alboroto y de las batallas. Encontró el desorden funesto, y la enseñanza buena; y como todo se combinaba, él no comprendía nada más de ello.

La gimnasia suscita aún algunas prevenciones, y hay quien está convencido de que acaba por estropear el vientre. Al salir del estío o en otoño, cuando las legumbres están maduras, la gimnasia hace daño; y las babuchkas (abuelas), poniéndose en jarras, explican que es la causa de la dislocación de los miembros.

Algunos padres, en corto número, es cierto, llegan hasta a formalizarse por el espíritu de igualdad que reina en la escuela. En el mes de noviembre último tuvimos dos niñas, las hijas de un rico arrendatario, de mantos y sombreros; siempre solas al principio, acabaron por familiarizarse, y olvidando el té y el cuidado de los dientes en medio del rapé, se pusieron a estudiar con afán. El padre, que apareció con una chuba (abrigo de pieles de carnero) de Crimea desabotonada, las encontró un día entre la turba de chicos manchados, en lapti (calzado de campesino), los cuales, apoyándose de codos sobre los sombreros de sus hijas, escuchaban al maestro.
Se puso de mal humor, y las retiró de la escuela, sin querer manifestar el motivo de su descontento.

Por último, los alumnos dejan la escuela porque sus padres, movidos a enviárnoslos por la necesidad de complacer a alguno, se los llevan una vez que esta necesidad no se deja sentir más.

XIV

Los maestros tienen un diario de estudios.

En resumen, pues: doce órdenes de materias, tres clases, una cuarentena de discípulos, cuatro maestros, de cinco a siete lecciones por día.
Los maestros tienen cada uno un diario de estudios, que se comunican uno a otro el domingo. Se sirven de ellos para fijar el plan de enseñanza durante la siguiente semana. Este plan no se realiza siempre tal cual está, sino que se modifica siguiendo las peticiones de los alumnos.

XV

La lectura mecánica. Tentativas diversas. Cuanto más cómodo es para el maestro el procedimiento de enseñanza, más incómodo es para el escolar. El mejor método está descubierto por los escolares.

La lectura mecánica está comprendida en la enseñanza del idioma. El problema de esta enseñanza, a juicio nuestro, consiste en guiar al alumno en la inteligencia de los libros escritos en lengua literaria. El conocimiento de la lengua literaria es indispensable, porque fuera de ella no hay buenos libros.
Antes, en los comienzos de la escuela, no existía división alguna entre la lectura mecánica y la progresiva; los alumnos no leían sino lo que podían comprender: obras especiales, palabras y frases escritas con la tiza en las paredes, después los cuentos de Khudiakov y de Afanasiev. Pensé que para aprender a leer, los niños debían tomar gusto a la lectura, y para tomar gusto a la lectura, comprender y amar lo que leyesen. Pero esta idea, por razonable y clara que pareciera, no era menos falsa.
En primer lugar, para pasar de la lectura sobre las paredes a la lectura en los libros, fue preciso enseñar a cada alumno en particular la lectura mecánica en un libro cualquiera. En tanto que los alumnos fueron poco numerosos y las materias estaban confundidas, la cosa era aún posible, y yo lograba, sin gran dificultad, llevarles de la lectura sobre las paredes a la lectura en los libros; pero con nuevos discípulos, esto se hizo imposible. Los principiantes se encontraban fuera de la posibilidad de leer y a la vez de comprender los cuentos: este esfuerzo simultáneo -deletrear las palabras y apoderarse del sentido- sobrepasaba su capacidad.
Otro inconveniente: los cuentos interrumpían la lectura progresiva; y cualquier libro que tomásemos -nacional, militar, Pushkin, Gógol, Karamzín- parecía que tanto los mayores, leyendo a Pushkin, como los principiantes leyendo cuentos, no podían a la vez leer y comprender, aun aquello que oyéndonos leer comprendían.
Atribuyendo desde luego la dificultad a su sola ignorancia del mecanismo de la lectura, inventamos un método mecánico, la lectura por la lectura, leyendo alternativamente el maestro con los discípulos; pero el asunto no marchaba, y la misma impotencia manifestóse en la lectura del Robinsón. En verano, en la temporada muerta de la escuela, creímos resolver la dificultad por el medio más sencillo y más usado. ¿Por qué no confesarlo? Fuimos para consultar nuestro pequeño fracaso ante los visitadores: nuestros escolares leían peor que los discípulos del sacristán al cabo de un mismo tiempo de estudio. El nuevo maestro propuso que se introdujera la lectura en alta voz, y consentimos en ello. Partiendo de la idea falsa de que los alumnos debían leer corrientemente el verano mismo, inscribimos en el empleo del tiempo la lectura mecánica y progresiva, y obligamos a leer dos horas dianas en los mismos libros. Esto era muy cómodo para nosotros; pero una sola transgresión de la regla de la libertad de los alumnos engendró mentira sobre mentira, falta sobre falta.
Se compraron libros, los cuentecillos de Pushkin y de Yerchov; se hizo sentar a los niños en los bancos: uno debía leer en alta voz, los demás seguir su lectura; para asegurarse de que todos la seguían realmente, el maestro interrogaba tan pronto a uno, tan pronto a otro.
Al principio esto nos pareció perfecto. Vienes a la escuela, se está sentado como es debido en los banquitos, uno lee, todos siguen. El que lee pronuncia: se apiada... soberana... pescadillo; los otros, o el maestro, corrigen: se apiada; todos siguen.
-¡Ivanov, lee tú!
Ivanov busca durante un momento y lee. Todos están absortos, se escucha al maestro, se pronuncia regularmente cada palabra, se lee bastante corrientemente. Esto parece perfecto, pero va más al fondo la cosa. El que lee, lee lo mismo por trigésima o cuadragésima vez. Una sola hoja impresa basta para toda una semana o más aún; comprar cada vez nuevos libros sería demasiado oneroso, y los libros destinados para los niños de los mujiks se reducen a dos: los cuentos de Khudiakov y de Afanasiev. Además, a fuerza de leer y de releer el mismo libro en una clase, algunos lo saben de memoria, y no sólo lo conocen todos los escolares, sino que acaba por fastidiar a toda la familia. El que lee se desanima de escuchar su voz, que resuena sola en el silencio de la estancia; todas sus fuerzas se concentran en la observación de los signos y de los acentos, y adquiere la costumbre de leer sin tratar de penetrar el sentido, porque está absorbido por otros cuidados. Los que escuchan hacen lo mismo, y constantemente preocupados en caer justamente en el sitio preciso cuando se les manda continuar, llevan maquinalmente sus dedos sobre las líneas, se aburren y se dejan influir por distracciones extrañas. El sentido de lo que se les lee, como una cosa indiferente, ora repugna a su voluntad, ora no penetra en su entendimiento. Pero el principal inconveniente es la eterna lucha de astucia y de destreza entre los discípulos y el maestro, lucha que un método semejante desarrolla hasta el exceso, y que nuestra escuela no conoció hasta entonces; en tanto que la única ventaja de ese sistema de lectura, la pronunciación regular de los vocablos, escapaba completamente a nuestros escolares. Leían sobre la pared las frases que escribían y pronunciaban ellos mismos, y todos sabían que se debe escribir koho (que) y que se pronuncia kovo; pero enseñarles a suspender y a cambiar la voz según los signos de puntuación, encuéntrelo inútil, porque todo niño de cinco años observa con toda exactitud, hablando, los signos de puntuación cuando comprende lo que dice. Por consiguiente, es más cómodo enseñarle a comprender lo que él lee en el libro (a lo que debe llegar pronto o tarde) que enseñarle a cantar ante los signos como ante las notas. Pero conviene, creo, preguntarse dónde está la comodidad del maestro.

El maestro está siempre llevado involuntariamente a escoger para él el procedimiento de enseñanza más cómodo. ¡Cuanto más cómodo es este procedimiento para el maestro, más incómodo es para los discípulos! Sólo es bueno aquel que satisface a los alumnos.

Estas tres leyes de la enseñanza están reflejadas de la manera más palpable en la escuela de Yásnaia Poliana, para la lectura mecánica.
Gracias al flexible espíritu de la escuela, esta lectura cayó por sí misma, sobre todo cuando los antiguos alumnos volvieron otra vez de los trabajos agrícolas. Se enfadaban, decían picardías, faltaban a la lección. Pero he aquí el punto capital: la lectura de los relatos, que debía consagrar el buen éxito de la lectura mecánica, probó que los progresos eran nulos, que en cinco semanas no se había adelantado un paso; y asimismo, que muchos habían retrocedido. El mejor matemático de la primera clase, R..., que extraía las raíces cuadradas de memoria, había al cabo de este tiempo olvidádose de leer hasta tal punto, que hubo que leer con él deletreando.

Allí dejamos la lectura en los libros y nos quebramos la cabeza a fuerza de imaginar un sistema de lectura mecánica. Esta idea sencilla -que no había llegado aún el tiempo de un buen sistema, que la necesidad no se hacía sentir por el momento, que los niños encontrarían por sí mismos el mejor método cuando la necesidad se impusiera- esta idea no germinó sino muy últimamente en nuestra mente.

Mientras que nosotros buscábamos, el siguiente método se formó solo por completo:
Durante las clases consagradas a la lectura, que no se dividía sino nominalmente en mecánica y progresiva, los alumnos menos buenos, dos a dos, tomando un libro (a veces los cuentos, a veces el Evangelio, o la colección de canciones, o un periódico de lectura popular), leían juntos, sólo por el mecanismo de la lectura, maquinalmente; pero encuentran un cuento a su alcance, leen con plena comprensión del sentido, y piden al maestro que les escuche, aunque esto sea en la clase de lectura mecánica. Algunas veces los alumnos, en su mayor parte los más malos, toman el mismo libro muchas veces seguidas, lo abren por la misma página, leen el mismo cuento y lo aprenden de memoria, no sólo sin ser instados, sino aun a pesar de la prohibición del maestro; la mayor parte de las veces acaban por dirigirse al maestro, o a alguno de los mayores, para rogarles que lean junto con ellos.
Los que mejor leen de la segunda clase no gustan mucho de leer en compañía; aun menos leen mecánicamente, y si aprenden de memoria, son versos y no prosa.
Entre los mayores se reproduce el mismo fenómeno, con una particularidad que me sorprendió el mes pasado. En su clase de lectura progresiva, se les da un libro cualquiera: ellos lo leen alternativamente, después todos juntos se cuentan el contenido. Entre ellos, este otoño llegó un alumno notablemente dotado, Ch., que había estudiado dos años en casa del sacristán, y que por esto les adelantaba en la lectura: lee tan bien como nosotros. Además, en la clase de lectura progresiva, los niños no comprenden un poco sino cuando Ch. lee, y entonces cada uno de ellos quiere leer él mismo. Pero cuando se pone a leer un lector inhábil, todos expresan su descontento, sobre todo cuando la historia es interesante: ríen, se encolerizan, el mal lector enrojece de vergüenza, y se promueven infinitas disputas. El mes último, uno de ellos declaró que, costare lo que costare, él llegaría a leer como Ch.; los otros tomaron el mismo empeño, y de repente la lectura mecánica vino a ser un estudio atractivo. Durante una hora, hora y media, permanecían sentados, sin separarse del libro, que ellos no comprendían; se pusieron a llevar los libros a su casa, y en tres semanas hicieron progresos tales, como no se habría podido esperar de ellos.
Con ellos sucedió lo contrario de lo que acontece de ordinario con las personas que saben leer y escribir. Ocurre lo más frecuentemente, en efecto, que se aprende a leer sin tener nada que leer, nada que comprender; y acontece aquí que los alumnos, habiéndose dado cuenta de que tenían que leer y que comprender, y de que sólo les faltaba práctica, llegaron por sí mismos a la lectura rápida.

Hoy hemos abandonado en absoluto la lectura mecánica. Las cosas pasan como las hemos descrito antes. Se ha dejado a cada alumno la facultad de emplear todos los sistemas que le plazcan, y es de notar que cada uno de ellos usa de todos los sistemas conocidos por mí:

1º La lectura con el maestro;
2º La lectura mecánica;
3º La lectura aprendiendo de memoria;
4º La lectura común; y
5º La lectura con inteligencia de lo que se lee.

El primero, que emplean todas las madres, es menos un método escolar que una enseñanza de familia: el alumno viene a rogar al maestro que lea con él; el maestro lee, deletreando, articulando palabra por palabra. Es el procedimiento que se presenta desde luego más racional, el que no es reemplazado por nada, el que demanda el niño antes que cualquier otro, y que escoge el maestro involuntariamente. A pesar de todos los medios conocidos destinados a perfeccionar la enseñanza y a facilitar la tarea del maestro bajo el punto de vista del número más grande de alumnos, este procedimiento quedará como el mejor, el único para aprender a leer y a escribir corrientemente.
El segundo procedimiento, muy en favor también, por el que se dio el caso de que alguno aprendió a leer corrientemente, consiste en esto: se da al alumno un libro, y se le deja a él mismo el cuidado de deletrear y de comprender como pueda. El niño llega a hacerse bastante instruido para no sentir la necesidad de rogar a cualquier tío (apelativo que los niños de los mujiks dan a desconocidos) que lea con él, para no contar más que con sus propias fuerzas; se posee de una noble pasión por la lectura maquinal, de esa pasión que Gógol ha ridiculizado tan a lo vivo en su Petruchka; y esta pasión le hace progresar. ¿Cómo tal procedimiento les mete la lectura en la cabeza? Sábelo Dios; pero ellos llegan así a familiarizarse con el contorno de las letras, con el mecanismo del deletreo, con la pronunciación de los vocablos y la comprensión de su sentido; y más de una vez he podido reconocer, por experiencia personal, cuánto nos había hecho volver atrás la idea de que el alumno debe comprender plenamente lo que lee. Muchos autodidactas han aprendido a leer perfectamente por este método, por más que quede la evidencia de que tiene sus defectos como todos los demás.
El tercer procedimiento consiste en aprender de memoria las oraciones, los versos, en general una página entera, y en recitar, siguiendo a medida sobre el libro, lo que se ha aprendido de memoria.
El cuarto, tan pernicioso desde luego en la escuela de Yásnaia Poliana, es, particularmente, la lectura en común. Se ha mejorado por sí mismo en nuestra escuela. Al principio no se tenían bastantes libros, y se sometió a dos niños a un mismo libro; después esto les agradó, y cuando se dice: ¡Lectura!, los niños iguales en fuerzas se colocan dos a dos, a veces tres a tres, ante un libro: uno lee, los otros siguen y corrigen. Y lo echarás a perder si quieres colocarlos tú mismo; ellos por sí saben quién puede aparearse, y Taraska no deja de llamar a Duguka.
-Bien, pues, tú vienes a leer aquí; y tú, ve a buscar los tuyos.
Algunos no gustan del todo de esta lectura en común, no comprendiendo su necesidad. Ofrece la ventaja de una pronunciación más neta, más distanciada, para ser comprendida de aquel que no lee y no hace más que seguirle. Pero todas las buenas cualidades se tornan en defectos desde que este procedimiento, u otro cualquiera, se extiende a la escuela entera.
Finalmente, el quinto sistema, del que aún gustamos mucho, es la lectura progresiva, es decir, la lectura de libros estudiados con un afán, una comprensión del sentido más y más desarrollados.
Todos estos procedimientos, según queda dicho antes, han entrado por sí en la práctica de la escuela, y los progresos alcanzados en el término de un mes eran ya considerables.

El maestro tiene por única misión el proponer a la elección del alumno todos los medios conocidos y desconocidos que puedan facilitarle el estudio. Un método, es cierto -la lectura en los mismos libros-, facilita la enseñanza; cómodo para el maestro, parece ofrecer gravedad y regularidad; pero el empleo es, no sólo dificultoso, dada nuestra organización, sino que es hasta imposible en muchos casos.
Se dirá:
-¿Cómo adivinar lo que es necesario, precisamente a tal o cual alumno, y decidir si la petición de cada uno es fundada?
Se dirá también:
-¿Cómo se reconoce en esta variedad que no rige ningún principio común?
A esto yo responderé:
-La dificultad nos parece tal, únicamente porque no logramos desembarazarnos del antiguo prejuicio que consideraba la escuela como una compañía disciplinada de soldados, que hoy manda un subteniente y mañana otro. Para el instructor, familiarizado con la libertad de la escuela, cada alumno tiene su individualidad propia; cada alumno expone sus gustos particulares, a los cuales sólo permite satisfacer la libertad de elección. Sin esta libertad, sin este desorden exterior, que algunos encuentran tan extraños, tan imposibles, no sólo no habríamos encontrado cinco métodos de lectura, sino que ni aun podríamos emplearlos, alternarlos, conforme a los deseos de los niños, y entonces no habríamos obtenido nunca los espléndidos resultados que hemos alcanzado en estos últimos tiempos en la lectura. ¡Cuántas veces hemos advertido la perplejidad de nuestros visitantes, que querían, en dos horas, aprender el método de la enseñanza -método que no poseemos- y exponernos, por colmo, su método de ellos! ¡Cuántas veces les hemos oído formar el proyecto de introducir en sus escuelas tal sistema que, desconocido entre ellos, funciona a su vista en Yásnaia Poliana, pero no en modo alguno a título de regla despótica impuesta a todos!

XVI

La lectura progresiva. Los cuentos de Khudiakov. Robinsón. El fabricante de ataúdes, de Pushkin. La Noche de Navidad, de Gógol. La Ilíada, de Gniéditch. Gribouille, de George Sand. Libros para el pueblo. Libros acerca del pueblo. La Hechicera, de Gógol. Comentarios de los niños.

Si bien, lo hemos dicho, la lectura mecánica y la lectura progresiva están de hecho confundidas, no dejamos, sin embargo, de distinguirlas según sus fines respectivos. La primera tiene, nos parece, por objeto formar corrientemente los vocablos, en vista de ciertos signos; la segunda se propone el conocimiento del lenguaje literario.
Para aprender el lenguaje literario, ofrécesenos por él mismo un medio, el más sencillo en apariencia, pero, de hecho, el más difícil. Nos parecía que después de la lectura de frases escritas por los alumnos sobre sus tablillas, era menester darles los cuentos de Khudiakov y de Afanasiev, luego algo un poco más difícil, de un lenguaje un poco más complicado, y así continuando, hasta el lenguaje de Karamzín, de Pushkin y del código; pero, como la mayor parte de nuestras suposiciones, ésta no se realizó. Del lenguaje escrito por ellos mismos en sus tablillas, conseguí fácilmente llevarles al lenguaje de los cuentos, pero en cuanto a llevarles a un grado superior, a algo más levantado, este algo transitorio no existe en la literatura. Hicimos el ensayo de Robinsón, la cosa no resultó: algunos alumnos lloraban de pena de no poder comprender y relatar. Me puse a traducírselo en términos más apropiados; comenzaron a creer en la posibilidad de comprenderlo; llegaron a alcanzar el sentido; durante un mes leyeron Robinsón, pero con molestia, y al fin, casi con disgusto. El esfuerzo era demasiado grande para ellos. Preferían aprender de memoria; relatando, inmediatamente después de la lectura durante una tarde entera, retenían trozos; pero ninguno se asimiló el conjunto. No retenían, por desgracia, más que palabras incomprensibles para ellos, que empleaban en seguida a diestro y siniestro, como hacen las gentes que no saben leer ni escribir sino a medias. Yo veía bien que esto no podía seguir; en cuanto a remediarlo, no sabía cómo. A fin de edificarme, y para satisfacer a mi conciencia, les di a leer, si bien sabiendo por adelantado que no les satisfarían, diferentes rapsodias populares, como Los Tíos Naums y Las Tías Natalias, y mi previsión se justificó. Los libros les aburrieron más que todo lo restante cuando se les pidió que los refiriesen.
Después de Robinsón hicimos el ensayo de Pushkin, especialmente de su obra El fabricante de ataúdes, pero, sin ayuda, lograron relatarla aún menos que el Robinsón, y El fabricante de ataúdes les pareció todavía más enojoso. La invocación al lector, las improbables relaciones del autor con sus personajes, sus reflexiones humorísticas, su concisión, todo esto contrastaba de modo tal con lo que ellos deseaban, que hube de renunciar definitivamente a Pushkin, cuyas novelas me parecían antes construidas justamente, sencillas y, por lo tanto, al alcance del pueblo.

Entonces ensayé La Noche de Navidad, de Gógol. Agradó desde luego, sobre todo a los adultos; pero en cuanto les dejé solos, no comprendieron más, y el fastidio se sobrepuso. Aun cuando yo les leyese, no me pedían que continuara. La riqueza de colorido, el sistema fantástico, el capricho de la construcción, no respondían a sus gustos.
También probé la Ilíada, de Gniéditch. Su lectura no produjo nada más que una perplejidad extraña; se imaginaban que estaba escrita en francés y no comprendían nada de ella; tanto, que hube necesidad de explicarles su contenido en los términos usuales; y aun así y todo, la fábula del poema no les entró en la cabeza. El escéptico Semka, con su sana lógica, estaba asombrado del cuadro de Febo descendiendo del Olimpo, con sus flechas sonando tras de la espalda; pero se veía que no sabía él en qué sitio colocar esta figura.

-¿Cómo ha podido precipitarse del monte sin romperse los huesos? -me preguntó.
-Pero, ¡si es un dios para ellos!
-¡Cómo un dios! De modo que ¿hay muchos?... Entonces, no es un verdadero dios. ¿Es fácil bajar así de un monte semejante? No podría menos de estrellarse -mostró separando los brazos.
Recurrí al Gribouille, de George Sand, relato popular y militar, pero sin mejor éxito.
Ensayamos todo cuanto nos vino a las manos; todo lo que se nos envió, mas ensayamos vanamente. Te encuentras en la escuela, y desenvuelves un libro que acaba de traer el correo:
-¡Tío, déjame leer un poco! -gritan muchos niños extendiendo los brazos-, ¡pero que ése sea un poco más claro!
Abres el libro, y lees:
La vida del gran obispo Alejo nos ofrece un modelo de fe ardiente, de piedad, de actividad infatigable, de ferviente amor hacia la patria, a la cual este santo hombre ha prestado los más grandes servicios.
O esto:
Desde hace ya largo tiempo, se ha notado en muchos puntos de Rusia la aparición de autodidactas llenos de talento, pero ello no se explica, en todo lugar, por las mismas causas.
O esto otro:
Hace trescientos años que la Bohemia cayó bajo la dependencia del imperio alemán.
O si no:
El mir (municipio) de Karacharevo, desparramado sobre el flanco de una montaña, está situado en el gobierno más fértil en trigo de toda Rusia.
O:
Él emprendió la carrera, lanzóse fuera del camino.
O bien es la exposición popular de alguna ciencia natural, en una hoja impresa, plagada hasta la mitad de adulaciones dirigidas al mujichek.
Das semejante libro a alguno de los niños, sus ojos pierden su vivacidad y se pone a bostezar:
-No; esto no es comprensible, León Nikoláievich -dice, devolviendo el libro.
¿Para quién, pues, para quién están escritos los libros populares? Esto es para nosotros un misterio. De todos los libros de este género leídos por nosotros, fuera del viejo narrador Zolotor, que tuvo grandísimo éxito en la escuela y en la casa, no queda nada.
Unos son simplemente malas obras, escritas en mal estilo, y que, no encontrando lectores en el público ordinario, no son más sagradas a los ojos del pueblo; otros, aún peores, están escritos en un lenguaje que no tiene nada de ruso; un lenguaje inventado de nuevo, con pretensiones de popular, a la manera del lenguaje adoptado por Krilov en sus fábulas; otros son adaptaciones de libros extranjeros destinados al pueblo, pero que no tienen nada de popular. Los únicos libros al alcance del pueblo, y que responden a su gusto, son los libros escritos, no para el pueblo, sino acerca del pueblo: cuentos, proverbios, colecciones de cantares, leyendas, versos, enigmas, la reciente recopilación de Vodovosov, etc.
No se podría creer, antes de haber hecho la prueba, con qué fervor sostenido se leen los libros de este género, sin excepción; todos, lo mismo las leyendas populares rusas, las verdaderas historias, los cantares, los proverbios de Sneguirev, los anales y todos los monumentos de la antigua literatura. He notado que los niños se apasionan más que los adultos por la lectura de semejantes libros; los releen muchas veces, los aprenden de memoria, se complacen en llevarlos a su casa, y en sus juegos, en sus conversaciones, se dan unos a otros los apodos recogidos en las viejas historias y en los cantares.
En cuanto a los adultos, sea porque están menos cerca de la naturaleza, o porque su gusto les lleva ya hacia la elegancia de estilo, sea porque sienten inconscientemente la necesidad de conocer el lenguaje literario, se complacen menos con los libros de este género; prefieren aquellos cuyas palabras, imágenes, ideas, les son a medias incomprensibles. Pero como estos últimos no son del agrado de los niños, el objeto no está logrado sino a medias: según nos hemos fijado, entre los precitados libros y el lenguaje literario subsiste el mismo abismo.

Para salir de ese círculo vicioso, no vemos hasta aquí medio alguno, a pesar de todos los ensayos que hemos intentado y que intentamos todavía. Hemos buscado vanamente el remedio, y suplicamos a todos cuantos tienen empeño por este cuidado nos comuniquen sus ideas, sus ensayos, su solución al problema. He aquí cómo se plantea la cuestión insoluble para nosotros: para la instrucción del pueblo es necesario darle la posibilidad y el deseo de leer buenos libros; pues bien, los buenos libros están escritos en un lenguaje que el pueblo no entiende. Para llegar a comprender es necesario leer mucho, y para tener afán por leer es preciso comprender... ¿En qué consiste el remedio, y cómo salir de esta situación?
¿Existe acaso una literatura de transición que desconocemos? ¿Tal vez el estudio de los libros que circulan entre el pueblo, y la opinión a que el pueblo está inclinado, nos abrirán el camino por el que las gentes del pueblo llegarán a la inteligencia de la lengua literaria?
A tal estudio es posible que consagremos un capítulo especial, y suplicamos a todos cuantos comprenden la importancia de la pregunta nos comuniquen sus opiniones sobre este punto.
Posible es que esta situación tenga por causa nuestro alejamiento del pueblo, la violenta formación de la clase más alta: bajo este punto de vista, no queda otro remedio que el tiempo; él engendrará, no una crestomatía, sino toda una literatura de transición, compuesta con los libros de hoy, y que por sí misma entrará en la corriente de la lectura progresiva.
Acaso hoy el pueblo no comprende y no quiere comprender nuestro lenguaje literario, porque en él no hay nada que comprender para el pueblo, porque toda nuestra literatura no vale nada para él, y porque él se ha forjado por sí mismo su propia literatura.
Una última hipótesis resta, que nos parece la más probable de todas: el problema no existe en el fondo mismo, sino en nuestra obstinación en la idea de que el objeto de la enseñanza del idioma es elevar por grados a los alumnos al conocimiento del lenguaje literario, y que lo esencial es alcanzar lo más pronto ese objeto. Sin duda la lectura progresiva por nosotros tan soñada surgirá espontáneamente, y espontáneamente también el conocimiento del lenguaje literario llegará en su día al dominio de cada alumno, como acontece todos los días con las personas que leen en renglones, sin comprender, el Salterio, novelas, documentos jurídicos, y por ese camino llegan, no se sabe cómo, al conocimiento de la lengua escrita.

Sólo esta hipótesis no explica por qué todos nuestros libros actuales son tan malos a los ojos del pueblo, tan contrarios a su gusto; ¿y qué deben hacer entretanto las escuelas? Porque nosotros no podemos admitir ni un solo instante el que, después de decretada la utilidad de conocer el lenguaje literario, se le pueda enseñar al pueblo, contra su voluntad, a fuerza de explicaciones violentas, con gran refuerzo de repeticiones y de memoria, como se enseña la lengua francesa. Debemos confesar que más de una vez, en los dos últimos meses, hemos ensayado ese procedimiento; pero siempre hemos encontrado en nuestros escolares un disgusto invencible, que demuestra la falsedad. Esos diversos ensayos me convencieron solamente de la absoluta imposibilidad, aun para un instructor inteligente, de explicar el sentido de la palabra y de las frases, porque, para explicar una palabra cualquiera, la palabra sanción, por ejemplo, no se puede menos de reemplazarla por otra tan oscura, y para una serie de palabras, el enlace no es menos incomprensible que las palabras mismas.
Casi siempre, no es la palabra lo que es oscuro, es la idea expresada por ella lo que escapa al alumno. Éste encuentra casi siempre la palabra cuando ha encontrado la idea. Además, la relación justa de la palabra con la idea y la formación de nuevas ideas constituyen para un alma de niño fenómenos tan complejos, tan misteriosos, tan delicados, que la menor intervención aparece como una fuerza ruda, incoherente, que detiene el desenvolvimiento del progreso.
Comprende, se dice pronto; pero todos no comprenden, y ¡qué de cosas diferentes se pueden comprender al mismo tiempo, leyendo el mismo libro! Tal escolar que no comprendió dos o tres palabras de una frase, escogerá la unión más aproximada a una idea y su conexión con las precedentes. Vos, el maestro, os apoyáis en un cierto punto de vista pero lo que pretendéis explicar al alumno, el alumno no siente necesidad de ello. A veces os ha comprendido sin poder demostraros que os ha comprendido; pero al mismo tiempo busca, adivina, asimila en absoluto una cosa del todo distinta que él siente más útil y más importante para sí. Vos, sin embargo, le instáis a que se explique; le es preciso, pues, expresar por palabras la impresión que las palabras han producido en él; entonces él se calla, o se pone a declamar absurdos; miente, engaña, procura encontrar lo que le preguntáis, lo que es menester, lo que satisfaga vuestro deseo; o bien se forja alguna dificultad que no existe, y lucha con ella; pero durante ese tiempo, la impresión general producida por el libro, el aroma poético que le ha ayudado para penetrar el sentido, se escapan de su entendimiento y desaparecen.
Hemos leído el Viy, de Gógol, repitiendo cada frase en los términos usuales. Todo fue bien hasta la tercera página, en que se halla la siguiente frase: Todas estas gentes de estudio, tanto en el seminario como en el colegio, que alimentaban entre sí una aversión hereditaria, estaban absolutamente privadas de recursos, y con esto tan hambrientos, que fuera cosa imposible de contar las albondiguillas que cada uno de ellos engullía durante la cena, de modo que las generosas ofrendas de los bienhechores opulentos no podían bastarles.

EL MAESTRO. -Bien, y... ¿habéis leído?
(Casi todos los alumnos son niños muy adelantados).
EL MEJOR ALUMNO. -En el colegio se está siempre hambriento, pobre, y durante la cena, se engullen albondiguillas.
EL MAESTRO. -¿Y qué más?
UN ALUMNO. (Es travieso, tiene buena memoria, dice lo que se le viene a la mente).-Cosa imposible... bienhechores generosos...
EL MAESTRO. (Disgustado). -Es necesario reflexionar. No es eso. ¿Qué es, pues, esa cosa imposible?
Silencio.
EL MAESTRO. -Leed otra vez más.
Se lee. Uno de los alumnos, dotado de excelente memoria, añade todavía algunas palabras que ha retenido: seminario... las generosas ofrendas de los bienhechores opulentos no podían bastarles. Nadie lo ha comprendido. No alcanzan a decir más que absurdos inauditos. El maestro les estrecha más de cerca.
EL MAESTRO. -¿Cuál es, pues, esta cosa imposible?
Quería hacerles decir que fuera cosa imposible de contar.
UN ALUMNO. -El colegio... cosa imposible...
OTRO. -Muy pobre... cosa imposible...

Se vuelve a leer de nuevo. Se busca como una aguja la palabra que reclama el maestro; se citan todas, menos la palabra contar; y, finalmente, la desesperación se apodera de todos.
Yo -el maestro- no renuncio, y consigo hacerles desarrollar todo el párrafo; pero entonces ellos lo ven mucho menos claro que en el momento en que lo ha repetido el primer alumno.
Por lo demás, no había en ello nada que comprender. De ese párrafo negligentemente ligado, desleído, sin interés para el lector, había sido comprendido el fondo desde el primer momento: gentes pobres y hambrientas engullían albondiguillas, el autor no había querido decir nada más. Me había obstinado únicamente sobre la forma, la cual era mala, y por esto había echado a perder toda la clase durante una tarde entera, había marchitado y pulverizado todas estas flores de inteligencia, poco antes abiertas en todos sentidos.
Otra vez tuve el desacierto de insistir, fuera de todo propósito, sobre el sentido de la palabra instrumento, y sin mejor resultado. El mismo día, en la clase de dibujo, el alumno Ch. protestaba contra el instructor que había mandado escribir Dibujos de Romachka sobre el cuaderno de éste; él decía:
-Nosotros hemos dibujado en los cuadernos con arreglo a los modelos; pero Romachka sólo ha imaginado sus dibujos, y por esto es menester escribir, no dibujos, sino obra de Romachka.
Cómo entró en su cabeza esta distinción de ideas es un misterio para mí, que vale más no profundizar, como también el empleo bien dirigido de los participios y de los incisos en sus composiciones.

Es preciso poner al alumno en estado de comprender nuevas ideas y palabras nuevas con arreglo al sentido general del discurso. Oirá o leerá una palabra incomprensible, una vez en una frase comprensible otra vez en otra: la idea que expresa comenzará a ofrecérsele, a frecuentarla, y él acabará por sentir la necesidad de emplear esa palabra de cuando en cuando; la empleará una vez, la palabra con la idea llegarán a ser suyas. Y así las demás, hasta el infinito. Pero querer inculcar en el alumno por la demostración ideas y formas nuevas, es tan imposible, tan inútil, como querer enseñar a un niño a caminar siguiendo las leyes del equilibrio.
Cada una de estas tentativas, lejos de desenvolver al niño, le aleja del fin propuesto, como la mano ruda de un hombre que, por ayudar a la flor a que se abra, desarrollase violentamente los pétalos.

XVII

Escritura. Gramática. Caligrafía. Ejercicios.

He aquí cómo se procedía para la escritura. Los alumnos aprendían simultáneamente a reconocer y a formar las letras, a componer y a escribir las palabras, a comprender lo que se había leído y a escribirlo. Se colocaban cerca de la pared, trazaban con la tiza separaciones; uno de ellos dictaba lo que se le ocurría, los otros escribían. Siendo muy numerosos, se dividían en muchos grupos. Después, los otros dictaban a su vez, y todos se releían el uno al otro. Escribíase en letras como las de imprenta; se corregía desde luego las faltas de pronunciación, las inexactitudes, las secciones defectuosas de los vocablos, luego las faltas o-a-yat (vocal, trigésima letra del alfabeto ruso), e, etc.
Esta clase se formaba por sí misma. El alumno que acaba de aprender a trazar sus letras está dominado por el furor de escribir, y en los primeros tiempos, las puertas, los muros exteriores de la escuela, las isbas habitadas por los niños, se cubren de letras y de palabras. Pero escribir una frase entera, por ejemplo: Hoy, Marfutka se ha pegado con Olaguchka, le produce aún más alegría. Para organizar esta clase, bastaba al maestro enseñar a los niños a trabajar juntos, como un adulto les enseña un juego. Y, de hecho, esta clase es llevada, desde hace dos años, tan viva, tan alegremente cada vez como el juego más divertido; aquí la lectura, allí la pronunciación, en otra parte la escritura o la gramática.
En la clase tercera, es decir, la clase inferior, cada uno escribe a su antojo, quién en letras cursivas, quién en letras amoldadas o de imprenta. No sólo no imponemos la escritura cursiva, sino que si nos permitiésemos prohibir alguna cosa a los alumnos, sería la escritura cursiva, que entorpece la mano y no es legible. Las letras cursivas entran por sí mismas en su escritura: uno aprende de uno de los mayores, una, dos letras; otro se ensaya muchas veces en escribir las palabras así: DIADENKA, y no ha pasado una semana sin que todos escriban en cursiva.
Con la caligrafía se produjo, este verano, absolutamente el mismo fenómeno que con la lectura mecánica. Los alumnos escribían muy mal. El nuevo maestro introdujo la enseñanza de la escritura con arreglo a modelos (un procedimiento igualmente halagüeño y cómodo para el maestro). Los alumnos se disgustaron; nosotros dudamos dejar allí la caligrafía, sin poder imaginar un medio de corregir la mano. Este medio lo encontró por sí misma la clase superior. Acabando de escribir la lección de historia sagrada, los mayores quisieron llevar sus cuadernos a sus casas. Estaban completamente sucios, destrozados, abominablemente escritos. El metódico matemático R... pidió una hoja de papel, y se puso a volver a copiar su historia.
Esto agradó a todos:
-¡A mí también una hoja de papel! ¡A mí también un cuaderno!
Y así se difundió el gusto por la caligrafía, que se ha mantenido hasta el presente en la clase superior. Toman su cuaderno, ponen ante ellos el alfabeto modelo de escritura, y copian letra por letra, elogiándose los unos a los otros: en dos semanas los progresos fueron notables.

Casi todos, cuando éramos pequeños, hemos sido obligados a comer en la mesa con pan: no gustaba apenas entonces, sin saber por qué; hoy, no se come a gusto sino con pan. A casi todos se nos ha forzado a tener la pluma con los dos dedos extendidos, y todos la teníamos plegando los dedos para que estuviesen más cortos: hoy extendemos los dedos. Uno se pregunta: ¿para qué habernos martirizado así por una cosa que se hace por sí misma cuando la necesidad surge? ¿Es que no surgirán de modo semejante por sí mismos en todas las cosas el gusto y la necesidad de la ciencia?

En la clase segunda se escribe en las pizarras, después de una declamación de historia sagrada, un resumen, que se traslada en seguida al papel. En la clase inferior se escribe lo que se quiere. Además, los principiantes, por las tardes escriben cada uno las frases que componen todos juntos. Uno escribe, los demás cuchichean entre sí, notando sus faltas, esperando sólo el fin para censurarle por una yat, por una preposición mal situada y, a veces, por cualquier absurdo. Escribir ellos mismos correctamente y corregir las faltas de otro es para ellos un placer muy grande. Los mayores se detienen ante cada letra encontrada, se ejercitan en corregir las faltas, procuran con todas sus fuerzas escribir bien. Pero no pueden sufrir la gramática y el análisis de la lengua; y a pesar de nuestra predilección por el análisis, ellos no lo admiten sino en las más mínimas proporciones: se duermen o dejan la clase.
Hemos ensayado diversos métodos de enseñanza de la gramática, y debemos confesar que ninguno de ellos ha logrado su objeto: hacer atractiva esta enseñanza. En las clases primera y segunda, este verano, el nuevo instructor comenzó la explicación de las partes de la oración, y los niños -en corto número, desde luego-, se interesaron en ello como en las charadas y en los enigmas. Muchas veces, después de la lección, su pensamiento iba a parar a los enigmas, y se divertían en proponérselos unos a otros, como: ¿Dónde está el atributo?, o: ¿Quién está sentado en la cuchara dejando colgar sus piernas? Pero ninguna aplicación a la escritura correcta, o aplicaciones inexactas. Así, por ejemplo, a propósito de la letra a, dirás que se pronuncia o, pero que es preciso escribir a, y él escribirá robota (trabajo), molina (frambuesa); dirás que dos atributos deben estar separados por una coma, y él escribirá: Yo quiero decir, etc. Pedirle que se dé siempre cuenta de que cada proposición encierra un complemento, un atributo, imposible. Pero si llega a darse cuenta, el cuidado de buscarlos le hará perder todo el aliento de que tiene necesidad para escribir correctamente el resto; sin contar con que el maestro está obligado siempre a emplear la astucia con los discípulos y a engañarles, cosa que ellos conocen muy bien. Pongamos por ejemplo esta proposición: En la tierra no había montañas. Uno dice que el sujeto es la tierra; otro, que es montañas; decimos nosotros que es una proposición impersonal; vemos bien que los alumnos se callan únicamente por conveniencia; pero ellos comprenden muy bien que nuestra respuesta es más estúpida que la suya, lo que nosotros suscribimos en nuestro fuero interno.
Habiendo reconocido los inconvenientes del análisis sintáctico, ensayamos el análisis lógico, partes de la oración, declinaciones, conjugaciones; se propusieron también, uno a otro, enigmas acerca del dativo, el infinitivo, los adverbios; el resultado fue el mismo: el mismo fastidio, el mismo abuso de nuestra autoridad, la misma desaplicación.

En la clase superior se escribe siempre el dativo con la letra yat; pero cuando ellos van a corregir a los pequeños sobre este punto, no pueden explicar nunca el porqué, y tienen necesidad de referirse a los enigmas sobre los casos, para recordarse la regla: El dativo toma una yat. Los más pequeños, que no han oído nunca hablar de las partes de la oración, gritan bastante frecuentemente una palabra con la letra yat, indicando el lugar; pero ellos mismos no saben por qué, como se ve en su alegría de haberlo adivinado.
En la clase segunda, en estos últimos tiempos, ensayé un sistema de mi invención, el cual parecía extremadamente cómodo y racional, hasta que la práctica me hizo descubrir su ineficacia. Sin nombrar a los alumnos las partes de la oración, les hacía escribir algo a veces sobre un tema que yo les indicaba, y de pregunta en pregunta, les obligaba a ampliar la proposición, introduciendo en ella adjetivos, nuevos atributos, sujetos, circunstancias y el complemento... Los lobos corren. ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Cómo? ¿Cuáles lobos corren? ¿Y quién más corre? Corren, y ¿qué más hacen?... Parecíame que acostumbrándose a responder a las preguntas relativas a tal o a cual parte de la oración, sacarían la diferencia de las partes de la proposición y de la oración. La sacaron, en efecto, pero esto les aburría, y se preguntaban aparte unos a otros: ¿Para qué sirve esto? Lo que yo debí también preguntarme, sin llegar a encontrar la respuesta.

Nunca el hombre y el niño dan sin lucha su verbo vivo para descomponerlo mecánicamente, para deformarlo. Ese verbo vivo participa del instinto mismo de conservación. Si debe desenvolverse, tiende a desenvolverse libremente y conforme a las solas condiciones normales de la vida. Desde el punto en que pretendéis apoderaros de él, estrecharlo en un torno, escuadrarlo, imponerle los adornos que juzgáis necesarios, el verbo, con la idea viva que encierra, se contrae, se esconde, y no os queda entre las manos más que una cascara que podéis someter a vuestros artificios, sin perjudicar ni servir a ese verbo que queréis formar.

Hasta el presente, en la clase segunda ha continuado la enseñanza del análisis sintáctico y gramatical, la ampliación graduada de las proposiciones; pero va languideciendo sin cesar, y creo que no tardará en caer por sí sola. Empleamos también otro sistema, como en el estudio del idioma, aunque sea tan poco gramatical. Helo aquí:
1º Sobre palabras dadas hacemos componer frases; por ejemplo, escribimos: Nicolái, los árboles, aprender; y los alumnos escriben, uno: Si Nicolái no estuviese cortando un árbol, vendría a aprender; y otro: Nicolái corta bien el árbol, se puede aprender con él; etc.
2º Componemos versos sobre un metro dado, y este ejercicio divierte más que todo a los alumnos mayores. He aquí una muestra de versos así compuestos:

Cerca de la venta está sentado el viejo
Con una chuba desgarrada,
En tanto que en la calle un mujik
Descascara huevos colorados.

3.° Un ejercicio que ha tenido gran éxito en la clase inferior: se da una palabra cualquiera, desde luego un sustantivo, después un adjetivo, un adverbio, una preposición. Un niño se retira tras de la puerta, y cada uno de los que quedan debe componer una frase que encierre la palabra dada. El niño vuelve a entrar, y debe adivinarla.

Todos estos ejercicios -composición de frases sobre palabras dadas, versificación, adivinación de una palabra- tienen por fin común convencer al alumno de que los vocablos tienen sus leyes inmutables, sus modificaciones, sus desinencias, reguladas por ciertas relaciones, convicción que tardan largo tiempo en meter en la cabeza, y que debe preceder al estudio de la gramática. Todos estos ejercicios divierten; todos los ejercicios de la gramática fastidian.
Lo más curioso, lo más singular, es que la gramática sea fastidiosa, aun cuando nada sea más fácil. En cuanto dejáis de enseñarle con arreglo al libro, empezando por el adjetivo, un niño de seis años sabe, al cabo de media hora, declinar, conjugar, distinguir los géneros, los números, los tiempos, los sujetos, los atributos, todo, tan bien como vos mismo. -¿Pero entonces -os preguntaréis- qué es lo que yo les enseño, cuando saben todo eso tan bien como yo? Si le pregunto cómo se escribe gran en el genitivo femenino plural; si le pregunto cuál es el atributo, cuál el complemento; si le pregunto de qué palabra viene raspakchnutsia (abrirse), no hay mayor dificultad para él que la nomenclatura; pero el adjetivo, en el caso y número que queráis, él lo empleará sin equivocarse; por consiguiente, sabe la declinación. No olvidará nunca en la oración el atributo y el complemento; no confundirá estas palabras. Siente que la palabra raspakchnutsia está relacionada con la palabra pakch (abierto), y adivina mejor que vosotros las leyes de la formación de las palabras, porque nadie inventa tantos vocablos nuevos como los niños. Entonces, ¿a qué santo esa nomenclatura, y las consideraciones filosóficas que están fuera de su alcance? Fuera de los exámenes, la única razón de ser de la gramática podría encontrarse en su aplicación a la exacta expresión de los pensamientos. Mi experiencia personal no me ha mostrado nunca nada semejante, y así como hay muchos ejemplos de gentes que sin saber la gramática escriben correctamente, y candidatos en filología que escriben incorrectamente, yo no entreveo apenas cómo los escolares de Yásnaia Poliana puedan aplicar las artes gramaticales a cualquier cosa que sea.

Me parece que la gramática no tiene objeto fuera de ella; es como una gimnasia del espíritu, no sin utilidad; lo mismo que para el idioma, el arte de leer, de escribir, de comprender. La geometría y las matemáticas en general parecen también desde luego como una gimnasia intelectual, pero con la diferencia de que cada teorema de geometría, cada demostración matemática, entraña deducciones y corolarios, en tanto que en la gramática, aun admitiendo la teoría que ve en ella la aplicación de la lógica al lenguaje, está el campo limitado por extremo a estas deducciones y corolarios. Desde que el alumno llega, por un camino o por otro, a poseer su idioma, todas las aplicaciones de la gramática se desprenden y caen, como algo mortal, cuya vida está acabada.
Personalmente, no podemos romper del todo con esta tradición, que la gramática, como ciencia de las leyes del lenguaje, es necesaria para la expresión justa de los pensamientos; asimismo, parécenos que se impone a los escolares la necesidad de conocer las reglas de la gramática; pero estamos convencidos de que la gramática que sabemos no es del todo la que es menester a los escolares, y que esta manera tradicional de enseñar la gramática procede de una equivocación grande y extensa.

En la escuela de Yásnaia Poliana, admitimos para enseñar el lenguaje, como la lectura y la escritura, todos los procedimientos reconocidos como eficaces, y los empleamos a medida que los alumnos se aficionan y que avanzamos en el estudio; pero no empleamos ninguno a título de exclusivo, siempre en busca de nuevos. Estamos tan poco adheridos al método de Perevlevsky, que no ha sido seguido más de dos días en la escuela de Yásnaia Poliana, como a la opinión corriente de que el único procedimiento de enseñanza de la lengua es la composición, aunque la composición sea entre nosotros el principal procedimiento de esta enseñanza. Buscamos, y esperamos encontrar.

XVIII

Composición. El escolar escritor. Composiciones de un mal alumno. Composición de Fedka.

En las clases primera y segunda, la elección de composiciones está dejada a los alumnos. El tema que prefieren es una historia del Antiguo Testamento, que escriben dos meses después que el maestro se la ha narrado. La clase primera, desde hace poco, está al tanto del Nuevo Testamento, pero con resultado bien mediocre: cometían más faltas de ortografía, comprendían peor.
En la clase segunda, ensayamos composiciones sobre temas dados. Los primeros que se nos ocurrieron más naturalmente versaban sobre las descripciones más sencillas: el trigo, la isba, el bosque, etc. Pero con gran sorpresa nuestra, los encargos les afectaban hasta el llanto, y a pesar de la ayuda del maestro, que distinguía en la historia del trigo su crecimiento, sus transformaciones, su uso, se mortificaban absolutamente para escribir sobre temas semejantes, y si escribían, cometían faltas incomprensibles, escandalosas, de ortografía, de estilo y de sentido.
Probamos a darles que contar cualquier acontecimiento, y todos se pusieron gozosos, como si se les hubiera hecho un regalo. La descripción, tan gastada en las escuelas, de objetos llamados simples, de un puerco, de una olla, de una mesa, les parecía incomparablemente más difícil que una historia entera tomada de sus recuerdos. El mismo fenómeno se reproducía en ésta, como en todas las otras ramas de la enseñanza; lo que el maestro encuentra fácil, es lo más sencillo, lo más común, en tanto que para el niño, sólo lo complejo y lo viviente parecen de su agrado. Todos los manuales de las ciencias comienzan por ideas generales; los del idioma, por los adjetivos; los de historia, por la división en períodos; la misma geometría empieza por la noción del espacio y del punto matemático. Casi todos los instructores, obedeciendo a preocupaciones análogas, dan, para primeras composiciones, la descripción de una mesa o de un banco, sin querer darse cuenta de que, para describir un banco o una mesa, es ya preciso haber alcanzado un alto grado de desarrollo filosófico y dialéctico, y que el mismo niño, que llora por tener que describir un banco, expresará muy bien un sentimiento de amor o de odio, o el encuentro de José con sus hermanos, o una pendencia con sus camaradas. Los temas que escogían ellos mismos versaban sobre tal o cual suceso, sobre sus relaciones con tal o cual persona, sobre los relatos que habían oído.

Escribir composiciones es su labor preferida. Fuera de la escuela, en cuanto cae en sus manos una hoja de papel con un lápiz, escriben, no Sr. Señor, sino cualquier historia de su invención. En los primeros tiempos, veía con pena la incoherencia, la desigual construcción de sus composiciones: les sugería lo que parecíame necesario; pero ellos me comprendían a contrasentido, y el asunto iba mal; no admitían, se veía bien, otra regla que escribir sin faltas. Al presente, el momento ha llegado por sí mismo, y se oyen muchas veces gritos de cólera cuando la composición va decayendo, o cuando se encuentran repeticiones frecuentes, o saltos de una idea a otra. ¿En qué consisten sus gustos? Esto es lo difícil de precisar, pero sus gustos son legítimos. ¡Incoherente! exclaman algunos, escuchando la composición de un compañero. Hay quienes rehusan leer la suya, encontrando mejor la del compañero; otros, arrancan el cuaderno de las manos del maestro, disgustados de que las cosas no pasen según su capricho, y leen ellos mismos. Las personalidades comienzan a revelarse de una manera tan saliente, que les hacemos adivinar de quién es la composición que acabamos de leer y en la clase primera lo adivinan perfectamente.

Faltos de espacio, remitimos el detalle de la enseñanza del idioma y de otras materias, y los extractos de los diarios de los profesores; pero citaremos aquí, a título de muestra, las composiciones de dos alumnos de la clase primera, sin cambiar nada de su ortografía ni de su puntuación.
Las composiciones de B... (un alumno muy malo, pero un niño original y despierto) versan sobre Tula y su enseñanza. Ésta tuvo gran éxito entre nuestros escolares. B... tiene once años; este es el tercer invierno que estudia en Yásnaia Poliana, pero había estudiado antes.

Sobre Tula.

... Al otro domingo volví a partir para Tula. Cuando hubimos llegado, Vladímir Alexándrovich nos propuso, a mí y a Vaska Idanov, ir a la escuela dominical. Vamos, marchemos, marchemos. La encontramos con gran dificultad, llegamos y vimos a todos los instructores sentados. Allí veo al que nos enseñó la botánica. Yo dije: ¡Buenos días, señores! Ellos dicen buenos días. Después entré en la clase, me coloqué cerca de la mesa; pero pronto me aburrí de modo tal que tomé el partido de irme a pasear por Tula.
Marcho, marcho, y apercibo una baba vendiendo kalachi (Pan blanco en plural). Me pongo a buscar dinero en mi bolsillo; cuando lo tengo en la mano, me pongo a comprar kalachi; he comprado y me voy. He notado también un hombre que marchaba por la cima de una torre y que miraba si había un incendio en alguna parte. He acabado de Tula.

Cómo he aprendido.

Cuanto tuve ocho años, se me envió a casa de la vaquera. Allí aprendí bien. Pero en seguida el fastidio se apoderó de mí y me puse a llorar, y la baba tomó un palo y me pegó. Y yo grité aún más fuerte. Y al cabo de algunos días regresé a mi casa y conté todo. Se me retiró de allí y se me envió a casa de la madre de Dugnka. Allí aprendí bien, allí no se me pegó nunca, allí aprendí todo el alfabeto. Después se me envió a casa de Foca Demídovich. Me pegaba mucho. Una vez me escapé de su lado y él ordenó que me cogieran. Cuando se me hubo cogido se me volvió a llevar a su casa. Él me agarró, me tendió sobre un banco, y cogiendo con su mano un puñado de varas se puso a pegarme. Y yo chillaba, y cuando me hubo azotado me forzó a leer. Y le oí decir: ¡Ah! ¡Hijo de perra! ¡Qué mal lee! ¡Ved qué puerco es!

Siguen dos modelos de composiciones de Fedka: el uno, sobre un tema dado -el trigo, cómo crece-; el otro, de su elección, sobre un viaje a Tula. Fedka está en su tercer invierno de estudio, tiene diez años.

El trigo.

El trigo germina con el sol. Al principio es el trigo verde. Pero cuando ha crecido un poco, produce espigas, y las babas lo siegan. Hay además trigo semejante a la hierba, y el ganado lo come con gusto.

Y todo acabó ahí. Él comprendió que esto no era bueno, estaba desgraciado del todo. Pero acerca de Tula, he aquí lo que escribió, sin corrección.

Acerca de Tula.

Cuando yo era aún pequeño, hacia la edad de cinco años, oí decir que las gentes iban a una cierta Tula, y yo no sabía lo que era. Y he aquí que interrogué a Batia (Papá). -¡Batia! ¿a qué Tula vais? ¿es tan bonita? Batia dijo: -Bonita. He aquí que yo digo: -Batia, llévame contigo, veré Tula. Batia dijo:-¡Sea! cuando venga el domingo, te llevaré conmigo. Yo estaba contento, me puse a correr sobre el banco y a saltar. Los días pasaron, llegó el domingo. Me levanté muy temprano; Batia enganchaba ya los caballos en el patio, y yo me calcé y me vestí bien pronto. Cuando salí al patio, Batía había acabado de enganchar. Me instalé en el trineo y partí.
Caminamos, caminamos, salvamos catorce verstas. Apercibí una iglesia grande, y grité: -¿Batia? Ved, ¡qué gran iglesia! Batia dijo: -Hay otra iglesia más pequeña, pero más bonita. Yo me puse a suplicarle: -Batia; vamos allá, yo rezaré a Dios. Batia me llevó allá. Cuando llegamos, he aquí que se comienza a retocar de repente; tuve miedo, y pregunté a Batia lo que era, si se tocaba el tambor. Batia dijo: -No, es que empieza la misa. Después entramos en la iglesia a rogar a Dios. Concluida nuestra oración, nos dirigimos hacia el mercado. He aquí que yo camino, camino, tropiezo, miro en todas direcciones. Llegamos al mercado, veo que se vende kalachi, y quiero cogerlo sin pagar. Y Batia me dijo: -No lo cojas o se te quitará tu sombrero. Yo pregunté por qué se me quitaría y Batia dijo: -No cojas nada sin pagar. Yo dije: -Dame diez kopeks, compraré un kalach. Batia me los dio, compré tres kalachi, los comí, y dije: -¡Batia, qué buenos kalachi! Cuando hubimos comprado todo lo que era necesario, volvimos de nuevo hacia nuestros caballos, los hicimos beber, les dimos heno; cuando acabaron de comer enganchamos, y regresamos a casa. Entré en la isba, me desnudé, y empecé a contar a cada uno que había estado yo en Tula, que yo y Batia habíamos estado en la iglesia y rogado a Dios. Después me duermo, y veo en sueños a Batia volver a partir para Tula. Me despierto al punto, y veo que todos duermen; y de nuevo me pongo a dormir yo también.

Índice de La Escuela de Yásnaia Poliana	Estudio segundo	Presentación de Chantal López y Omar Cortés	Biblioteca Virtual Antorcha