Cómo se estudia la historia sagrada y la historia rusa. Ninguna pregunta individual. Ningún recitado. Cada alumno relata con palabras suyas. Inutilidad de enseñar el arte de responder en los exámenes. Los alumnos responden todos juntos. Primeros efectos afortunados de esta libertad.
Desde los tiempos de la escuela, y aun hoy, he aquí cómo se estudia la historia sagrada y la historia rusa. Estréchanse los niños al lado del maestro, quien sin otra guía que la Biblia, y para la historia rusa, el Período Normando de Pogodin, y la colección de Vodovosov, relata, después interroga, y todo el mundo se pone a hablar a la vez. Cuando las voces son demasiado numerosas, el maestro pone allí buen orden dando la palabra a uno solo; éste comienza a embrollarse, y se llama a otros. Si se apercibe de que algunos no han comprendido, hace repetir para ellos a uno de los mejores alumnos. No es ése un método imaginado en todos los detalles; se ha hecho por sí mismo, y se aplica siempre con el mismo éxito, sean los escolares cinco o treinta. Cuando el maestro los tiene a todos callados no los deja gritar repitiendo las frases ya dichas y no deja que el alboroto se exaspere hasta la rabia, encauza, tanto cuanto es necesario, el torrente de animación alegre y de fogosa emulación. En verano, las visitas frecuentes y el cambio de instructores modificaron este orden de cosas, y la enseñanza de la historia estuvo a punto de perecer. El maestro nuevo no comprendía nada de todos aquellos gritos; le parecía que los que relataban en medio de tal ruido no relataban más que para ellos solos y que se gritaba únicamente por el placer de gritar; pero sobre todo sofocábale en esta multitud de niños el que trepasen por su espalda y muy cerca de su boca. Para mejor comprender, los niños tienen necesidad de aproximarse a aquel que habla, de apoderarse del menor cambio de su fisonomía, del menor de sus gestos. He observado muchas veces que se recuerdan mejor los pasajes que el narrador había sabido marcar con un gesto adecuado o una adecuada entonación. El nuevo maestro les impuso el sentarse sobre los bancos y el responder cada uno a su vez. El interpelado se callaba, vergonzoso y confundido, y el instructor, la mirada de lado, el aire gracioso y atractivo, la sonrisa benévola, le decía: -Bien, y... ¿y después...? ¡Bien, muy bien...!, etc. En resumen, las maneras de pedagogo que todos conocemos tan bien.
La experiencia me ha convencido de que nada hay más pernicioso para el niño que el tener que responder así solo; nada más funesto que las relaciones de superior a subordinado que resultan entre el maestro y el discípulo; nada me subleva más que el espectáculo del hombre que tortura a un niño sin tener ningún derecho para esto. El instructor sabe bien que el alumno padece manteniéndose, enrojeciendo y sudando, de pie ante él; él mismo encuentra esto molesto y difícil; pero hay una regla, es menester acostumbrar al alumno a hablar solo.
¿Pero para qué acostumbrarle a hablar solo? Eso nadie lo sabe. ¿Sin duda para hacerle leer una fabulita ante Su Excelencia? Se me dirá tal vez que sin esto no se podría determinar su grado de saber. A lo que yo responderé que, en efecto, es imposible a un extraño determinar en una hora de tiempo el saber del alumno; pero que el maestro, para estar él convencido, no tiene necesidad nunca de exámenes, ni de respuestas. Paréceme que el procedimiento de la interrogación individual es un vestigio de la antigua superstición. En el bueno del tiempo viejo, el instructor, obligando a aprender todo de memoria, no tenía para comprobar el saber de su discípulo otro medio que el de constreñirle a repetir palabra por palabra, de cabo a rabo. Luego se cayó en la cuenta de que el repetir de memoria las palabras no es saber, y se empezó a obligar a los alumnos a repetir con palabras suyas, pero la costumbre de preguntar a un solo alumno, de forzarlo a responder por mandato del instructor, no se cambió en nada. Se ha perdido de vista absolutamente el que se pueda pedir, a quien sabe de memoria, la repetición de tales pasajes del Salterio, vueltos a decir hasta la pesadez, de tal o cual fábula, siempre y en todas las condiciones; mas para apoderarse del sentido de un discurso y reproducirlo originalmente, el alumno debe encontrarse en ciertas condiciones apropiadas.
No sólo en las escuelas elementales e institutos, sino en las universidades, no comprendo los exámenes por preguntas de otro modo que aprendiendo de memoria, palabra por palabra o proposición por proposición. En mi tiempo (yo salí de la Universidad en 1845), cuando llegaban los exámenes, aprendía, no palabra por palabra, sino proposición por proposición, y no recibí la nota más que de los profesores de quienes había aprendido los cuadernos de memoria.
Los visitadores, que, por otra parte, han perjudicado totalmente a la enseñanza de Yásnaia Poliana, no han dejado de prestarme un gran servicio. Me han convencido definitivamente de que las respuestas acerca de los deberes y los exámenes eran restos de la superstición de la escuela en la Edad Media, imposibles y perjudiciales en el actual orden de cosas. Muchas veces, dejándome llevar por un amor propio pueril, quise mostrar en el espacio de una hora a un visitador a quien estimaba, el saber de los alumnos; ¿y qué sucedió? O bien el visitador estaba convencido de que los alumnos sabían lo que no sabían (yo le asombré por medio de cierto engaño hábil), o bien pensó que no sabían lo que sabían muy bien. Y todo el tiempo de la visita fue como un tejemaneje de equivocaciones entre el visitador y yo, él un hombre inteligente, notable, especialista en la materia, partidario de la libertad absoluta. ¿Qué es entonces lo que debe pasar en las inspecciones de directores, etc., sin contar con la perturbación en la marcha de los estudios y la confusión de ideas que tales exámenes producen en los alumnos?
He aquí cuál es hoy mi convicción. Resumir todos los conocimientos de un alumno, para el maestro es tan imposible como el resumir los míos, los vuestros, en una ciencia cualquiera. Llevar un hombre instruido, de cuarenta años, al examen de geografía, sería cosa tan estúpida y rara como el llevar a él a un hombre de diez años. Uno como otro no pueden responder de otro modo que palabra por palabra; pero en el espacio de una hora es imposible reconocer su saber real. Sería necesario para llegar a esto vivir con ellos meses enteros. Allí donde los exámenes están introducidos (bajo el término exámenes entiendo toda obligación de responder acerca de un punto dado), parece sólo una nueva materia inútil, que demanda un trabajo particular, aptitudes especiales; y esta materia se llama preparación para los exámenes y para los deberes. El alumno de instituto aprende la historia, las matemáticas, y además, y sobre todo, el arte de responder en los exámenes. Yo no encuentro que este arte sea una rama útil de la enseñanza. Yo, instructor, aprecio el grado de saber de mis discípulos tan exactamente como el mío propio, sin que el discípulo ni yo tengamos necesidad de deberes; pero si un extraño pretende apreciarlo, que venga entonces a vivir con nosotros, a estudiar nuestros resultados y las aplicaciones de nuestras ciencias a la vida. No existe otro medio, y todos los ensayos de exámenes no son más que engaños, mentiras, obstáculos al estudio. En materia de enseñanza, un solo juez independiente, el instructor; y los alumnos mismos, los únicos que pueden comprobarlo.
En la enseñanza de la historia, si los alumnos responden todos juntos, no hay entre ellos deseo de hacer constar su saber, sino necesidad de fortalecer con la palabra las impresiones recibidas. En el verano, ni el nuevo maestro ni yo lo comprendimos; no vimos en ello sino un medio de justificar sus conocimientos, y desde entonces encontramos más cómodo el justificarlo por medio de la interrogación individual. Entonces no había discernido aún por qué este procedimiento era enojoso e ineficaz; pero fue salvado por mi confianza en el principio de libertad de los alumnos. La mayoría comenzó presto a fastidiarse; tres o cuatro, los más serenos, respondieron constantemente solos; tres o cuatro, los más tímidos, guardaron constantemente silencio, deshaciéndose en lágrimas y recibiendo la nota cero. Durante el verano abandoné las clases de historia sagrada, y el instructor, amigo del orden, tuvo la paciencia de hacer sentar a los niños en los bancos para martirizarlos uno a uno, para indignarse de su endurecimiento.
A veces, asistiendo a la clase de historia, aconsejé que se les hiciese dejar los bancos; pero el instructor acogió mi consejo como una donosa y disculpable originalidad (como sé de antemano que la acogerán la mayor parte de mis lectores), y hasta el regreso del antiguo maestro subsistió este orden de cosas; en el diario del instructor se leían las notas siguientes: De Savín no puedo sacar una sola palabra... Grichín no ha relatado nada... La obstinación de Petka me sorprende, no ha dicho ni una palabra... Savín es aún peor que antes..., etc.
Savín, pelirrojo, mofletudo, con ojos muy dulces bajo largas pestañas, es el hijo de un cortijero o de un comerciante; lleva una chuba, botas de su padre, una camisa ajustada al talle y unos calzoncillos. La fisonomía simpática y bonita de este muchacho me impresionó tanto más cuanto que era el primero en la clase de aritmética, tanto por su potencia de cálculo como por su alegre actividad. Lee y escribe también pasablemente. Pero en cuanto le interrogas, inclina a un lado su linda cabecita rizosa, las lágrimas llenan de perlas sus pestañas y querría sustraerse a toda mirada; visiblemente padece el martirio. Si le fuerzas a ello, relata, pero le cuesta trabajo encontrar palabras; no puede, no se atreve. ¿Es el miedo que le inspiraba su anterior maestro (él ha estudiado ya en casa de un eclesiástico)? ¿Es la desconfianza en sí mismo, amor propio, altivez, lo falso de su situación entre los niños a quienes juzga inferiores, el despecho de verse, bajo este punto, más atrasado que los demás, y haber -una vez ya- entrado con mal pie a los ojos del instructor? Esta pequeña alma, ¿está herida por alguna palabra malhadada que se le haya escapado al maestro? ¿Es por todas estas razones juntas? Dios lo sabe; pero este pudor, si no es por sí mismo un buen rasgo, está de cierto íntimamente ligado con todo lo que tiene de mejor su alma infantil. Extirparlo a fuerza de golpes de férula material o moral, se puede, pero con riesgo de extirpar, al mismo tiempo, las preciosas cualidades sin las cuales el instructor no podrá conducirle muy lejos.
El nuevo maestro, siguiendo mi consejo, hizo dejar los bancos a los niños; les permitió encaramarse en donde bien les pareciera, aun sobre su espalda; y en la misma clase todos se pusieron a relatar incomparablemente mejor; el diario del instructor expresaba que incluso el inactivo Savín había pronunciado algunas palabras.
II
El espíritu de la escuela. Es necesario saber dirigir el ardor de los escolares. No es preciso que el placer del ruido llegue a ser su principal cuidado. El desarrollo de la comprensión.
Hay en la escuela algo indefinible, que escapa casi enteramente a la acción del maestro, algo en absoluto desconocido en la ciencia pedagógica, y que constituye, no obstante, el fondo mismo del buen éxito de la enseñanza: es el espíritu de la escuela. Este espíritu está sometido a leyes ciertas y a la influencia negativa del maestro, es decir, que el maestro debe abstenerse de ciertas cosas para no destruir este espíritu... Por ejemplo, el espíritu de la escuela se encuentra siempre en razón inversa de la intervención del maestro en la órbita del pensamiento, en razón directa del número de alumnos, en razón inversa de la duración de las lecciones, etc. Este espíritu de la escuela es algo que se comunica rápidamente de un alumno a otro, y hasta al instructor mismo, que se manifiesta visiblemente en el tono de la voz, en las miradas, los gestos, las luchas de emulación, algo muy palpable, necesario y precioso, y que, por esta razón, todo maestro debe proponérselo por objeto. Del mismo modo que la saliva en la boca es necesaria para la digestión, pero desagradable e inútil entre la comida, del mismo modo este espíritu de excesivo entusiasmo, enojoso y desagradable fuera de la clase, es la condición indispensable para recibir la alimentación intelectual. Esta disposición no se puede ni imponer, ni prepararla artificialmente, y no se da, porque ella surge de sí misma.
Al inaugurarse la escuela caí yo en más de una falta. En cuanto el niño comprendía mal y de mala gana, y que le sucedía, lo que siempre sucede, no entender ni jota, yo decía: -¡Salta! ¡Salta!
El niño se ponía a saltar, y junto con los demás reía; después de haber saltado, el alumno se volvía muy otro; pero a fuerza de repetir este ejercicio, se siente que el aburrimiento se vuelve más pesado, y acaba en llanto. Ve que su estado de ánimo no es lo que debería ser, lo que sería menester que fuese; dirigir su ánimo, no lo puede él, y no quiere permitírselo a nadie. El niño, el adulto, no se prestan a ello sino con cólera; considerar el espíritu alegre de la escuela, como un enemigo, como un obstáculo es, pues, una falta grosera que cometemos demasiado frecuentemente.
Pero cuando este ardor, en una clase numerosa, se exagera hasta impedir al maestro que lleve su clase, ¿cómo entonces no gritar, le parece, tras de los niños, cómo no sofocar este espíritu? Cuando este ardor tiene por objeto la lección, nada mejor que desearlo. Su deber, que cumple cada día casi sin darse cuenta de ello, consiste en encontrar siempre un alimento a este ardor, en soltarle poco a poco la rienda. Interrogas a uno, el otro quiere relatar, sabe; inclinándose hacia ti, te mira con toda su alma; apenas puede retener sus palabras; sigue ávidamente al narrador, del que no se le escapa ni una falta. Interroguémosle, y él contestará con pasión, y lo que conteste se grabará para siempre en su memoria. Pero mantenedle en semejante tensión durante media hora, sin permitirle relatar: se ocupará en pellizcar a su vecino. Otro ejemplo. Deja la clase en la escuela del distrito o en una escuela alemana en un momento en que está completamente tranquila, con la orden de continuar los estudios; luego, al cabo de media hora, acércate a escuchar junto a la puerta; la clase está animada, pero el objeto de esta animación es otro: la disolución. En nuestras clases hemos puesto en práctica semejante ensayo muchas veces. En medio de la clase, cuando ya se ha gritado mucho, sales, después te aproximas a la puerta, y entonces oyes que los niños continúan relatando, corrigiéndose, probándose uno a otro, y frecuentemente, en lugar de ponerse, al salir tú, a decir picardías, se quedan, al salir tú, completamente tranquilos. Este método, como el de hacerles sentar en los bancos e interrogarles uno por uno, lleva consigo procedimientos particulares, muy poco difíciles, pero que es preciso conocer, y sin los cuales el primer ensayo puede resultar infructuoso. Es necesario vigilar a los que no son sino gritadores, que repiten las últimas palabras únicamente por el deseo de alborotar. Es menester que ese placer del ruido no llegue a ser su objeto principal, su principal cuidado. Es preciso poner a prueba a tal o cual, a ver si puede, solo por completo, relatar todo, y si se ha asimilado bien el sentido. Si los alumnos son demasiado numerosos, hay que dividirlos por secciones y obligarles a relatar entre ellos de una sección a otra.
No hay por qué inquietarse si a veces un nuevo alumno permanece un mes sin abrir la boca. Basta con vigilarle, si está atento a la explicación o a alguna otra cosa. De ordinario, el recien llegado no escoge desde luego más que los detalles materiales, y se aplica por entero a observar cómo se está sentado, cómo se mueven los labios del maestro, cómo todos súbitamente se ponen a gritar; si es un niño tranquilo, se sienta exactamente como los demás; si es alborotador, entonces, como los demás, él también comienza a gritar, sin retener nada, limitándose a repetir las palabras de su vecino. El instructor y sus camaradas le detienen, y comprende que es absolutamente necesaria otra cosa. Pasa algún tiempo, y él, por sí mismo, se pone a relatar. ¿Cómo se desarrolla en él la flor de la comprensión, y cuándo? Es difícil de reconocer.
Este desarrollo de la comprensión ha logrado ha poco desprenderse en una pequeñuela como atontada por los golpes, que estuvo callada durante un mes. M. U... explicaba, y yo, simple oyente, observaba. Cuando todos se pusieron a recitar, noté que Marfutka bajaba del banco con el gesto de los narradores que les hace pasar de la actitud del que escucha a la actitud del que va a hablar, y se aproximó. En tanto que todos gritaban, la miraba yo; ella movía apenas los labios, por sus ojos se desbordaban pensamiento y entusiasmo. Al encontrarse su mirada con la mía, bajó los ojos. Un minuto después, la consideré de nuevo; ella cuchicheaba aparte para sí. Le rogué que recitase y se turbó por completo. Al cabo de diez días, contaba perfectamente una historia entera.
III
Narraciones escritas. El cuaderno de M. El cuaderno de L. F. El cuaderno de T. F.
En nuestra escuela, el mejor medio de apreciar lo que los niños han retenido de los relatos, lo encontramos en las narraciones que escriben ellos mismos de memoria, y de las que se corrigen sólo las faltas de ortografía. He aquí un extracto del cuaderno de M..., niño de diez años:
Dios ordenó a Avraam (Abraham en ruso) que le ofreciera su hijo Isaac en sacrificio. Avraam llevó consigo dos criados; Isaac llevaba la leña y el fuego, Avraam llevaba el cuchillo. Cuando llegaron al monte Horet, Avraam dejó allí sus dos criados, y él subió al monte con Isaac. Isaac dijo:
-Batia, todo lo tenemos, pero ¿dónde está la víctima?
Avraam dijo: -Dios me ha ordenado que te sacrifique. Y Avraam levantó una pira e hizo echarse en ella a su hijo. Isaac dijo: -Batia, agarrótame, porque de otro modo me lanzaría sobre ti y te mataría. Avraam lo cogió y lo agarrotó. Cuando levantó el brazo, un ángel descendía del cielo volando; le detuvo el brazo y dijo: -Avraam, no caiga tu mano sobre tu hijo. Dios ve tu fidelidad. En seguida el ángel le dijo: -Vete hacia ese arbusto; allí está detenido un carnero, cógelo y sacrifícalo en lugar de tu hijo.
Y Avraam ofreció a Dios el sacrificio. Más adelante llegó para Avraam el tiempo de casar a su hijo. Tenían un criado nombrado Eliezer. Avraam llamó al criado y le dijo:
-Jura que no escogerás la novia en nuestro pueblo, sino que irás allí adonde yo te envíe. Avraam lo envió a la tierra de Mesopotamia, al lado de Nacor. Eliezer reunió los camellos y partió. Cuando llegó al lado de un pozo se puso a decir: -Señor, enviadme una doncella que venga a darnos de beber a mí y a los camellos, y que sea la futura de mi amo Isaac. Apenas Eliezer había acabado de decir estas palabras, aproximóse una doncella. Diole de beber y le dijo: -Yo creo que tus camellos tienen sed. Y Eliezer dijo:
-Bien, y, ¿querrás darles de beber? Ella hizo beber también a los camellos. Entonces Eliezer le dio un collar y dijo: -¿Me será posible pasar la noche en vuestra casa? Y ella dijo: -Sí. Cuando llegaron a la casa, los padres de la doncella cenaban; éstos rogaron a Eliezer que se sentara a la mesa. Eliezer dijo: -No comeré antes de haber dicho lo que tengo que deciros. Y les habló, y ellos dijeron: -Nosotros consentimos, pero ¿y ella? Se interrogó a la doncella ¿Ella? Ella consintió. En seguida el padre y la madre bendijeron a Revecca (Rebeca en ruso). Eliezer la condujo consigo y partieron. E Isaac andaba por el campo. Revecca apercibió a Isaac y se veló el rostro con un lienzo. Isaac se acercó a ella, la tomó por la mano, la llevó a su casa y se casaron.
Del cuaderno del alumno L. F... sobre Yakov (Jacob en ruso). Revecca permaneció estéril durante diecinueve años. Al cabo de este tiempo engendró dos gemelos: Issav y Yakov. Issav se ocupaba en la caza, y Yakov ayudaba a su madre. Un día Issav salió a cazar, y no habiendo matado nada, regresó irritado. Y Yakov comía con su cuchara una sopa de lentejas. Issav se adelantó y le dijo: -Dame esa sopa. Yakov dijo: -Dame tu derecho de primogenitura. -Tómalo. -¡Jura! Issav juró. Entonces Yakov le dio la sopa a Issav. Cuando Isaac se quedó ciego, dijo: -Issav, ve a matar caza. Issav partió. Revecca, habiendo oído esto, dijo a Yakov: -Ve a matar dos cabritos. Yakov salió y fue a matar dos cabritos, que entregó a su madre. Ésta hizo asar la carne, y vistió a Yakov con la piel. Y Yakov llevó la carne a su padre, diciendo: -He aquí, batia, tu manjar preferido. Isaac dijo: -Acércate un poco. Yakov se aproximó. Isaac se puso a palparle el cuerpo, y dijo: -La voz es la de Yakov, pero el cuerpo es el de Issav. Después bendijo a Yakov. Cuando Yakov salía, Issav apareció en el umbral de la puerta, diciendo: -He aquí, batia, tu manjar preferido. Isaac dijo:
-Issav estaba aquí ahora mismo. -No, batia, es Yakov, que te ha engañado, es él quien acaba de salir. E Issav se puso a llorar. Pero dijo: -Cuando muera el padre, yo me vengaré. Revecca dijo a Yakov: -Pide al padre su bendición, y vete a casa del tío Laván. Isaac bendijo a Yakov, y éste se fue a casa del tío Laván. La
noche sorprendió a Yakov en el camino. Se detuvo en un campo para pasar allí la noche, encontró una piedra, la puso bajo su cabeza y se quedó dormido. De repente vio en sueños una escala levantada desde el suelo hasta el cielo, y sobre esta escala ángeles que subían y bajaban, y, en pie derecho en el remate, el Señor solitario, que dijo: -Yakov, la tierra sobre la que estás acostado te la doy para ti y para tu posteridad. Yakov se levantó y dijo: -¡Qué terrible es este lugar! Aquí está, verdaderamente, la casa de Dios. Yo volveré desde casa del tío Laván y construiré aquí una iglesia. Luego encendió una lámpara y partió a lo lejos. Viendo a unos pastores que guardaban el ganado, les preguntó dónde vivía su tío Laván. Los pastores dijeron: -He aquí su hija, que lleva a beber sus ovejas. Yakov se acercó a ella, y ella no podía levantar la piedra del pozo. Yakov levantó la piedra e hizo beber a las ovejas, y dijo: -¿De quién eres tú hija? Ella respondió: -De Laván. -Soy tu primo. Se abrazaron y fueron a la casa. El tío Laván lo acogió con los brazos abiertos, y le dijo: -Yakov, quédate en mi casa, te daré un salario. Yakov dijo: -No me quedaré por un salario, pero dame tu hija segunda, Raquel. Laván dijo:
-Permanece en mi casa siete años, y te daré mi hija Raquel. Yakov vivió allí siete años; después el tío Laván dio a Yakov, en lugar de Raquel, a Lía. Y Yakov dijo:
-Tío Laván, ¿por qué me has engañado? Lavan dijo: -Vive en mi casa siete años aún, y te daré mi hija segunda Raquel, porque antes no podemos casarla. -Yakov continuó aún siete años, y Laván le dio entonces Raquel.
Del cuaderno del alumno T. F, muchacho de ocho años, acerca de Iossif: Yakov tuvo doce hijos. Más que a todos los otros amaba a Iossif y le había hecho coger un vestido de un color diferente, Iossif tuvo dos sueños y se los contó a sus hermanos. -Segábamos un campo de centeno y recogimos doce gavillas. Mi gavilla sosteníase derecha, y las otras once adoraban a la mía. Y los hermanos dijeron: -¿Es posible que nosotros te adoremos nunca? -Y he aquí mi otro sueño. Había en el cielo once estrellas; el sol y la luna adoraban mi estrella.
Y el padre con la madre dijeron: -¿Es posible que nosotros te adoremos nunca?
Los hermanos se fueron lejos a guardar el ganado, y el padre envió a Iossif para llevarles la comida. Los hermanos apercibiéronle y dijeron: -He aquí que viene nuestro soñador; lancémosle a un pozo sin fondo. Rubén pensaba: En cuanto estén ellos un poco lejos, yo lo sacaré. Pero iban a pasar unos mercaderes, y Rubén dijo: -Vendámoslo a los mercaderes de Egipto. Y se vendió a Iossif, y los mercaderes lo vendieron al cortesano Pentefri. Pentefri le amó, su mujer le amó también. Pentefri se ausentó, y su mujer dijo a Iossif: -Iossif, vamos a matar a mi marido y me casaré contigo. Iossif dijo:
-Si repites eso, se lo diré a tu marido. Ella le cogió por su traje y se puso a lanzar gritos. Los criados la oyeron y acudieron. En seguida llegó Pentefri. La mujer le contó que Iossif había querido matarle y casarse con ella. Pentefri le hizo encerrar en una prisión. Como Iossif era un buen hombre, supo allí mismo hacerse estimar, y se le confió la vigilancia de la prisión. Una vez, habiendo entrado en un calabozo vio a dos hombres sentados y muy tristes. Aproximóse y preguntó: -¿Por qué estáis tristes?
Y ellos dicen: -He aquí por qué: hemos tenido dos sueños la misma noche, y nadie los puede explicar. Iossif dijo: -Pero, ¿qué sueños? El copero comenzó a contar.
-Yo cogía tres racimos, exprimía el jugo, y se lo daba a beber al zar. Iossif dijo:
-Dentro de tres días, estarás de nuevo en tu empleo. Después llegó el turno al repostero (o panadero) de contar su sueño. -Yo llevaba tres canastas de harina, y los pájaros volaban y picoteaban el pan. Iossif dijo: -Dentro de tres días, serás ahorcado, y los pájaros volarán y picotearán tu cuerpo. Así se realizó. Un día, el zar Faraón tuvo en la misma noche dos sueños; reunió a todos los sabios y ninguno se los pudo explicar. El copero acordóse y dijo: Yo sé de alguno que podría explicarlos. El zar envió un carruaje a buscarlo. Cuando se le hubo llevado, el zar se puso a contar: -Estaba a la orilla de un río y vi salir siete vacas gordas, después siete delgadas; las delgadas se lanzaron sobre las gordas y las devoraron sin ponerse gordas. Y he aquí mi otro sueño: sobre el mismo tallo crecían siete espigas llenas, después siete espigas vacías; las vacías se lanzaron sobre las llenas y las devoraron, sin quedar llenas. Iossif dijo: -He aquí la explicación: habrá siete años fértiles en trigo candeal, después siete años estériles.
El zar dio a Iossif una cadena de oro en aspa, con la sortija de su mano izquierda, y le ordenó establecer graneros en abundancia.
IV
Por qué se escogió desde luego el Antiguo Testamento. Nunca es menester suprimir una palabra. Una Biblia popular.
Todo lo que ha sido dicho se aplica a la enseñanza de la historia tanto sagrada como rusa, a la historia natural, a la geografía, a la física, a la química, a la zoología, etcétera, generalmente a todas las materias, excepto el canto, las matemáticas y el dibujo. Mas, en lo que toca particularmente al estudio de la historia sagrada, he aquí lo que debo decir:
En primer lugar, ¿por qué escoger desde luego el Antiguo Testamento? No se debe olvidar que los padres, tanto como los alumnos mismos, desean conocer la historia sagrada; de todos los relatos que he ensayado durante tres años, ninguno ha respondido mejor a sus ideas, nada ha estado más al alcance de su entendimiento que la Biblia. El mismo hecho se ha repetido en todas las demás escuelas que me ha sido dado observar. He ensayado el Nuevo Testamento, he ensayado la historia rusa y la geografía, he ensayado Las explicaciones de los fenómenos de la, naturaleza, tan del gusto de nuestro tiempo: pero todo eso se olvidaba y se escuchaba sin entusiasmo; en tanto que el Antiguo Testamento se retenía, se narraba con pasión, con entusiasmo, en la clase y en la casa, y se grababa tan profundamente que, dos meses después de uno de estos relatos, los niños lo escribían de memoria en sus cuadernos, con omisiones insignificantes.
Paréceme que el libro de la infancia del género humano será siempre el mejor libro de la infancia de cada hombre. Me parece imposible reemplazar ese libro. Modificar, compendiar la Biblia, como se hace en los manuales Zontag y otros, lo creo pernicioso. Todo, en la Biblia, cada palabra, es justo como revelación, justo como arte. Leed la creación del mundo en la Biblia, después de un compendio de historia sagrada, y las modificaciones sufridas por la Biblia os parecerán incomprensibles: el compendio no se puede aprender sino de memoria, en tanto que la Biblia presenta un vivo y majestuoso cuadro que no se olvidará nunca. Las lagunas de la historia sagrada son absolutamente incomprensibles, y no hacen más que alterar el carácter y la belleza de la Sagrada Escritura. ¿Por qué, por ejemplo, haber suprimido en todas las historias sagradas que cuando no había nada, el Espíritu de Dios se inclinó hacia los abismos, y que Dios, después de haberlas creado, vio todas las cosas que había hecho y eran muy buenas. Y de la tarde y de la mañana se hizo el sexto día? ¿Por qué haber suprimido que Dios insufló el alma por las ventanas de la nariz de Adán, y que después de haber sacado una de sus costillas, puso carne en su lugar?, etc.
Es necesario haber leído la Biblia a niños inocentes, para comprender hasta qué punto todo esto es necesario y verdadero. Acaso no se pueda poner la Biblia en manos de señoritas depravadas, pero yo, leyéndola a los niños de los mujiks, no he cambiado, no he suprimido jamás una palabra. Y ninguno sonreía tras de la espalda de su vecino, y todos escuchaban con el corazón lleno de miedo y de respeto natural. La historia de Lot y de sus hijas, la historia de los hijos de Judá, excitaban el terror y no la risa... ¡Cuán comprensible y claro es todo, especialmente para un niño, y además de esto, cuán serio y severo! No puedo figurarme cómo sería posible la instrucción sin este libro. A lo que parece, cuando no has aprendido estos relatos sino en tu infancia, y que, por consiguiente, los has olvidado en parte, ¿de qué te sirven? ¿Y no es lo mismo que si no existiesen?
Así te parece hasta que, poniéndote a enseñar, reconoces en los demás niños todos los elementos de tu desenvolvimiento propio. Parece que tú puedas enseñar a los niños a escribir, a leer, a contar, a darles nociones sobre la geografía, la historia, los fenómenos de la naturaleza, sin Biblia y antes de la Biblia. Y, sin embargo, en ninguna parte es así; en dondequiera, ante todo, el niño sabe la Biblia, relatos, extractos de la Biblia. Las primeras relaciones del escolar con el maestro se fundan en este libro. Un fenómeno tan general no es un accidente. Este fenómeno, la libre familiaridad de mis relaciones con los alumnos, al comienzo de la escuela de Yásnaia Poliana, me ha ayudado a explicármelo.
El niño, o el hombre, que viene a la escuela (no hago diferencia alguna entre un hombre de diez años y uno de treinta o de setenta) ha tomado de la vida y lleva consigo conocimientos particulares acerca de las cosas. Para que un hombre, no importa la edad, estudie, le es necesario amar el estudio. Para amar el estudio le es preciso reconocer la falsedad, la insuficiencia de sus conocimientos acerca de las cosas, y presentir, por la intuición, el horizonte nuevo que el estudio va a descubrirle. Ni un hombre, ni un niño, tendrían fuerzas para estudiar si no entreviesen en sus estudios otro fin que el arte de escribir de leer o de contar; ni podría enseñar un maestro si no tuviese que descubrir un horizonte más alto que el de los discípulos. Para que el alumno pueda abandonarse todo por entero al instructor, es menester levantar una punta del velo que le oculta todo el encanto del mundo del pensamiento, del conocimiento y de la poesía, en el cual debe introducirle el estudio. Gracias, únicamente, al encanto constante de esta luz que brilla ante él, el alumno se siente capaz de pulirse a sí mismo, como nosotros le pedimos. Pero, ¿qué medios tenemos para descubrir ante sus ojos la orilla del velo?... Lo he dicho; yo creo, como muchos otros, que encontrándome yo mismo en el mundo donde debo introducir a los alumnos, nada me sería más fácil; y he enseñado a leer y a escribir, he explicado los fenómenos de la naturaleza, he expuesto, como se dice en los pequeños alfabetos, que los frutos del estudio son dulces, pero los discípulos no me creían, me miraban ceñudos. Probé a leerles la Biblia y me apoderé completamente de ellos. La orilla del velo estaba levantada, y ellos se abandonaron a mí por completo. Y no me quedó ya sino llevarles más lejos. Después del Antiguo Testamento, les conté el Nuevo Testamento; cada vez más se unían ellos al estudio y a mí. Después les dije la historia general, la historia rusa, luego la historia natural; tras de la Biblia, lo entendían todo, lo creían todo, querían ir más lejos, siempre más lejos. Y más lejos, siempre más lejos, abríanse ante ellos las perspectivas del pensamiento, de la ciencia, de la poesía.
¿Era acaso una casualidad? Tal vez, comenzando por otro método, en otra escuela, obteniéndose los mismos resultados. Tal vez; pero este accidente se repite demasiado invariablemente en todas las escuelas, en todas las familias; la explicación del fenómeno está demasiado clara a mis ojos para que yo consienta en ver en ello sólo un azar. Para abrir al discípulo un universo nuevo, y sin ciencia llegar a amar la ciencia, no hay más que un solo libro: la Biblia. Hablo asimismo para aquellos que no consideran la Biblia como una revelación. No; a lo menos no sabía de una obra que reuniese en el mismo grado que la Biblia y bajo una forma poética tan acentuada todas las fases del pensamiento humano. Todos los fenómenos naturales están explicados en este libro, todas las relaciones primitivas de los hombres entre sí, familia, sociedad, religión, aparecen en este libro por primera vez. La generalización de las ideas, la sabiduría bajo una sencilla forma infantil, encantan por primera vez al entendimiento del alumno. El lirismo de los salmos de David no obra sólo sobre el alma de los alumnos; cada uno por primera vez
gusta de este libro el atractivo de la esposa con una sencillez y una fuerza inimitable. ¿Quién no ha llorado ante la historia de José y su encuentro con sus hermanos, quién no ha referido con el corazón lleno de miedo la historia de Sansón, encadenado y rapado, que para vengarse de sus enemigos se pierde él mismo con ellos bajo los escombros del templo destruido? Y otros centenares de impresiones, que nos han alimentado como la leche maternal... Aquellos que niegan la potencia educadora de la Biblia van diciendo que ha acabado su tiempo; que inventen un libro semejante, relatos semejantes, que expliquen los fenómenos de la naturaleza, de la historia, de la imaginación, y que se impongan como la Biblia, y entonces convendremos en que la Biblia ha acabado su tiempo.
En cuanto a la pedagogía, estudia los fenómenos psicológicos, trata de cuestiones generales y abstractas.
El materialismo tendrá derecho a cantar victoria sólo cuando esté escrita la biblia del materialismo, y cuando la infancia esté educada con arreglo a esa biblia. El ensayo de Owen no prueba más sobre este punto que la creencia de un limonero en una estufa caliente de Moscú para establecer la posibilidad de que los árboles crezcan sin cielo y sin ser.
Lo repito; mi convicción, deducida acaso de una experiencia exclusiva, es que sin la Biblia en nuestra sociedad, como sin Homero en la sociedad griega, el desenvolvimiento del niño y del hombre es imposible. La Biblia es el único libro de lectura elemental e infantil. La Biblia, por la forma, como por el fondo, debe servir de modelo a todos los manuales infantiles y a los libros de lectura. Una versión vulgar de la Biblia sería el mejor libro popular. La publicación de una versión semejante haría época en la historia del pueblo ruso.
V
Nada de manuales redactados con arreglo a la Biblia. Estudio del Nuevo Testamento. Cuadernos de narraciones.
Para volver al método de enseñanza de la historia sagrada, encuentro en todos los compendios en lengua rusa un doble crimen: contra la santidad y contra la poesía. Todas las transformaciones, que tienen por objeto facilitar el estudio de la historia sagrada, la hacen de hecho dificultosa. Se lee la Biblia por placer en la casa de cada uno, la cabeza abandonada sobre el codo; se aprenden los compendios penosamente palabra por palabra. No sólo los compendios son enojosos y oscuros, sino que obliteran la facultad de comprender la poesía de la Biblia. He marcado muchas veces hasta qué punto un lenguaje malo y poco claro daña la inteligencia del sentido intrínseco de la Biblia. Las palabras oscuras toman la misma importancia que los acontecimientos y distraen por su novedad la atención del alumno, que se sirve de ellas como de balizas para guiarse en el relato. Muy frecuentemente, no recita sin emplear tal vocablo que le agrada; no es bastante sencillo para no limitarse más que al sentido. He notado también, y más de una vez, que los alumnos venidos de otras escuelas sentían siempre mucho menos, y a veces no sentían nada absolutamente, el encanto de las narraciones bíblicas, encanto suprimido en ellos por la necesidad de aprender de memoria y por los procedimientos groseros que ese método imponía al maestro. Estos alumnos perjudicaban asimismo a los principiantes, quienes, en sus relatos, asimilaban los giros triviales de los compendios de historia sagrada. Libros dañosos extienden hasta en el pueblo historias desfiguradas, y muchas veces los alumnos nos traen de su casa singulares leyendas sobre la creación del mundo, acerca de Adán y acerca de José. Tales alumnos no experimentan las mismas impresiones que los principiantes, quienes, escuchando la Biblia con el corazón sobrecogido, beben cada palabra, y creen que al fin se va a abrir para ellos toda la sabiduría del mundo.
Yo he enseñado y enseño la historia sagrada únicamente siguiendo la Biblia, y encuentro perniciosa toda otra enseñanza.
El Nuevo Testamento se relata del mismo modo conforme al Evangelio, y en seguida se escribe en los cuadernos. Se retiene menos fácilmente y exige frecuentes repeticiones.
He aquí modelos de narraciones sobre el Nuevo Testamento. Del cuaderno del alumno J. M... acerca de la Santa Cena:
Una vez Jesucristo envió a algunos de sus discípulos a la ciudad de Jerusalén, diciéndoles: -Al primer hombre que encontraréis llevando agua, seguidle y expresadle: Amo, indícanos una sala donde podamos disponer la Pascua. Él os la indicará, y vosotros dispondréis todo allí. -Partieron, encontraron al que Él les había dicho, y prepararon todo. Por la tarde llegó el mismo Jesús con sus discípulos. Durante la cena, Jesucristo dejó su ropa y tomó una servilleta con un jarro, que llenó de agua; luego, aproximándose a cada uno de sus discípulos, les lavó los pies. Cuando estuvo al lado de Pedro para lavarle los pies, Pedro dijo: -¡Señor, Tú no me lavarás nunca los pies! Y Jesucristo le dijo: -Si no te lavo los pies, no estarás nunca conmigo en el reino del cielo. Y Pedro se asustó y le dijo: -Señor, no sólo mis pies, sino también mi cabeza y todo mi cuerpo. Y Jesús le dijo: -A un hombre aseado, basta lavarle los pies. En seguida Jesucristo se vistió, se puso a la mesa, tomó el pan, lo bendijo, lo partió y lo distribuyó entre sus discípulos, diciendo: -Tomad y comed; esto es mi cuerpo. Ellos lo tomaron y comieron. Después Jesús tomó una taza con vino, lo bendijo y se la alargó a sus discípulos, diciendo: -Tomad y bebed; esto es mi sangre del Nuevo Testamento. Ellos tomaron y bebieron. En seguida Jesús dijo: -Uno de vosotros me hará traición. Y los discípulos se pusieron a decir: -¡Señor! ¿Acaso yo? Pero Jesús dijo: -No. Después Judas dijo: -Señor, ¿seré yo? Y Jesucristo dijo a media voz: -Tú serás. En seguida Jesús dijo a sus discípulos: -Me hará traición aquel a quien yo daré un pedazo de pan. Y Jesús dio pan a Judas. Y Satán entró entonces en el alma de Judas, que se turbó y salió de la sala.
Del cuaderno del alumno T. B...: ...En seguida Jesucristo trasladóse con sus discípulos al huerto de Guephsimanski para rogar a Dios, y dijo a sus discípulos:
-Esperadme y no durmáis. Cuando Jesús volvió, vio Él que sus discípulos dormían; los despertó y dijo: -¿No podíais esperarme una hora? Luego se fue a rogar a Dios. Rogó a Dios y dijo: -Señor, ¿no apartaréis de mí este cáliz? Y oró hasta que sudó sangre. Un ángel descendió del cielo y fue a fortalecer a Jesús. En seguida Jesús volvió al lado de sus discípulos, y Él les dijo: -¿Por qué dormís? Se acerca la hora en que el Hijo del Hombre será entregado en manos de sus enemigos. Y Judas dijo al gran sacerdote:
-Aquel a quien yo bese, apoderaos de él. Después los discípulos salieron tras de Jesús, y vieron multitud del pueblo. Judas se acercó a Jesús y quiso besarle. Jesús dijo entonces: -¿Con un beso es como me haces traición? Y dijo al pueblo: -¿A quién buscáis? Y el pueblo dijo: -A Jesús Nazareno. Jesús dijo: -Yo soy. Al oír esta palabra todos cayeron a tierra.
VI
La historia general. La historia de Rusia. El período feudal y sus dificultades. Cuadernos de narraciones.
Después del Antiguo Testamento, ocurrióseme naturalmente la idea de pasar a la enseñanza de la historia y de la geografía; porque esta enseñanza se ha dado hasta aquí en todas partes en las escuelas infantiles y yo mismo la había dado, y porque la historia de los judíos, en el Antiguo Testamento, me parecía llevar muy naturalmente a los niños a preguntarse dónde, cuándo y en qué condiciones habían sucedido tales o cuales acontecimientos ya conocidos, qué era Egipto, quién Faraón, quién el rey de Asiria. Comencé la historia, como se comienza siempre, por la antigüedad. Pero ni Momsen, ni Dunker, ni todos mis esfuerzos, lograron hacerla atractiva. No se tomaban interés por Sesostris, ni por las pirámides de Egipto, ni por los fenicios... Creí que preguntas como éstas, por ejemplo: ¿Cuáles son los pueblos que han tenido relaciones con los judíos? ¿Dónde habitaban los judíos, qué países recorrieron? debían interesarles; pero no demostraron ni el menor deseo de saber todo esto. Los reyes, los faraones, Egipto, Palestina, dónde, cuándo, les tenían sin cuidado. Los judíos: he aquí sus héroes; los demás, extraños a quienes era inútil conocer. En cuanto a hacerles tomar por héroes a los egipcios y a los fenicios, no lo he logrado, por falta de documentos. Desde el momento en que no sabemos por detalles cómo fueron construidas las pirámides, ni cuál era la situación de las castas y sus relaciones entre sí, ¿para qué nos sirve esto a nosotros? A nosotros, es decir, a los niños. En esas historias no hay Abraham, ni Isaac, ni Jacob, ni José, ni Sansón. De la historia antigua les aconteció retener y gustar algún pasaje, Semíramis, etc., pero accidentalmente, y no porque les explicase algo, sino porque estaba contado con arte. Pero tales páginas eran raras, el resto les parecía enojoso e inútil, y debí dejar allí la enseñanza de la historia general.
La geografía tenía la misma falta de resultado. A veces me ponía a contar cuanto se me venía a la mente, relacionándolo con la historia griega, inglesa, helvética, sin ninguna consecuencia, y sólo como un cuento instructivo y artístico. Después de la historia general, debí ensayar la historia rusa, nuestra historia nacional, aceptada en todas partes y por todos, y comencé esta triste Historia de Rusia que conocemos, tan sin arte como sin utilidad, y que, desde Chimov hasta Vodovozov, ha sufrido tantas transformaciones. La comencé dos veces: la primera, antes de la lectura de la Biblia; la segunda, después. Antes de la Biblia, los alumnos se negaron absolutamente a retener la existencia de Igor y de Oleg. El mismo caso se reproduce ahora con los alumnos más jóvenes. Los que no han aprendido aún, gracias a la Biblia, a penetrar y a guardar en su memoria lo que relatan, aquéllos escuchan cinco veces sin retener nada de Rurik y de Jaroslav. Los mayores retienen ahora la historia rusa y la escriben, pero con un resultado incomparablemente menor que con la Biblia, y tienen necesidad de que se les repita frecuentemente.
Nosotros se la narramos con arreglo a Vodovozov y al Período normando de Pogodin. Uno de los instructores, cediendo a yo no sé qué arranque, y a pesar de mi consejo, no quiso saltar el período feudal, y se embrolló con los Mstislav, los Vriatschislav y los Boleslav. Entré en la clase en el momento en que los alumnos iban a recitar. Lo que pasó entonces es difícil de describir. Durante largo rato callaron. Algunos interpelados por el instructor se pusieron al fin a hablar, los más osados y que tenían más memoria. Todas las potencias intelectuales entraron en juego para retener esos nombres maravillosos; lo que habían hecho tales personajes era para los alumnos cosa secundaria.
-He aquí que el... ¿cómo se llamaba? ¿Barikav, o qué? comenzó un alumno marchó contra... ¿cómo se llamaba? -¿Muslav, León Nikoláievich? murmuró una pequeñuela. -Mstislav respondí yo.
-...Y cortó al enemigo en pedazos dijo resueltamente uno. -¡Espera, tú! Había allí un río. -Y su hijo que volvió a reunir sus tropas y le cortó en pedazos, ¿cómo se llama?... -¿Pero tú no comprendes, pues, nada de ello? dijo una mocita dotada de una memoria de ciego. -¡Extraña historia! exclamó Semka. -¡Vayase al diablo!... ¿Mislav, Chislav...? ¿Para qué vale eso? ¡El diablo que lo entienda! -¡Vaya, no interrumpas, al menos, si tú no lo sabes! -¡Tú, tú lo sabes, tú eres tan listo!
-Pero, ¿por qué me empujas tú?...
Los que tienen buena memoria procuran sostenerse aún, y dicen, es verdad, cosas ciertas, a poco que se les apunte. Pero todo esto es de tal modo monstruoso, y los niños se apenaban de tal modo viéndolo (estaban como pollos a los que se les echa al principio grano y después de repente arena, y que se ven perdidos, y cloquean, y se agitan prontos a desplumarse uno a otro), que decidimos con el instructor no volver a caer más en faltas semejantes. Omitiendo el período feudal, continuamos la historia rusa, y he aquí algunos resultados recogidos en los cuadernos de los mayores.
Del cuaderno del alumno W.R...:
Nuestros antepasados se llamaban eslavos. No tenían ni zares, ni príncipes. Se dividían por familias, se atacaban los unos a los otros y se iban a guerrear. Una vez fueron acometidos por los normandos, vencidos y condenados a pagar tributos. Acabaron por decirse:
-¿Por qué vivir de esta manera? Vamos a elegir un príncipe para ponerlo a nuestra cabeza. Eligieron a Rurik con sus dos hermanos, Sineus y Truvor. Rurik se estableció en Ladoga, Sineus en Izborsk entre los Krivichi, Truvor en Beloozer. Sus hermanos murieron, Rurik tomó sus puestos. En seguida dos eslavos partieron para Grecia, Askold y Dir. Entraron en Kíev y dijeron: -¿Quién reina aquí? Los habitantes de Kíev dijeron: -Aquí había tres reyes: Kiy, Scheck y Khoriv. Hoy han muerto. Askold y Dir dijeron: -Nosotros reinaremos sobre vosotros, ¿queréis? El pueblo consintió y les pagó el impuesto.
En seguida Rurik edificó ciudades con fortalezas y envió boyardos a recoger los impuestos para que se los llevasen. Después resolvió ir a atacar a Constantinopla con doscientos barcos. Cuando llegó ante esta ciudad, el emperador estaba ausente. Los griegos lo enviaron a buscar. El pueblo no cesaba de implorar a Dios. El obispo tomó el manto de la Madre de Dios, lo remojó en el mar, y se levantó una gran tempestad, y los barcos de Rurik fueron dispersados, muchos de los cuales se perdieron. En seguida Rurik retornó a su país y allí murió. Dejó un hijo, Igor. Como era aún pequeño, Oleg reinó en su lugar. Quiso conquistar a Kíev; llevó consigo a Igor y se embarcó en el Dniéper. Siguiendo su camino conquistó las ciudades de Lubich y de Smolensk. Cuando llegaron ante Kíev, Oleg envió embajadores para decir a Askold y a Dir que unos mercaderes habían ido a verle; ocultó la mitad de sus tropas en el fondo de los barcos y dejó la otra mitad atrás.
Cuando Askold y Dir hubieron salido con una escolta poco numerosa, el ejército de Oleg se lanzó fuera de los barcos y cayó sobre ellos. Alzando a Igor en sus brazos, Oleg dijo:
-Vosotros no sois príncipes, ni de raza de príncipes; el príncipe, helo aquí.
Oleg les hizo dar muerte y se apoderó de Kíev. Establecióse en Kíev, la hizo su capital y la denominó madre de todas las ciudades rusas. En seguida edificó ciudades con fortalezas y envió boyardos a recoger los impuestos, para llevárselos a él. Después, hizo guerra contra las poblaciones vecinas y sometió muchas. No quiso combatir contra los hombres pacíficos, sino contra los bravos. Se preparó a partir para Grecia y se embarcó en el Dniéper, entró en el Mar Negro y llegó a Grecia. Allí, su ejército desembarcó sobre la costa, y llevó todo a sangre y fuego. Oleg dijo a los griegos: -Pagadme una contribución; diez kopeks por cada barco. Ellos se congratularon y pagaron la contribución. Oleg recogió trescientos puds y regresó a su país.
Del cuaderno del alumno W. M.... Cuando Oleg murió, el hijo de Rurik, Igor, le sucedió. Éste quiso casarse. Un día que se paseaba con su séquito, hubo de pasar el Dniéper. De repente vio una joven que bogaba en una barca. Cuando estuvo ella cerca de la orilla, Igor le dijo: -Pásame. Ella le pasó. En seguida Igor la hizo su esposa. Quiso cubrirse de gloria, reunió su ejército y se embarcó en el Dniéper para ir a guerrear. Pasó del Dniéper al Mar Negro, no a la derecha, sino a la izquierda, y del Mar Negro al Mar Caspio. Igor envió embajadores para decir al Khan que le dejase pasar por su territorio: al volver de la guerra, él le dejaría la mitad del botín. El Khan le dejó pasar. Cuando llegó cerca de una ciudad, Igor dio la orden a los suyos de desembarcar en la playa, de entrar todo a sangre y fuego y de reducir el pueblo a a esclavitud. Cuando hubo terminado todo, descansaron. Una vez descansados, regresaron hacia su país con gran alegría. Cuando estuvieron cerca de la ciudad del Khan, Igor envió al Khan lo que le había prometido. Las gentes del país, habiendo oído decir que Igor volvía de la guerra, rogaron al Khan que les dejara vengarse en Igor la sangre de los suyos. El Khan rehusó, pero el pueblo se negó a obedecer y tomó las armas, y se dio allí una gran batalla. Los rusos fueron vencidos y despojados de todo cuanto habían conquistado.
VII
El sentimiento nacional hace más fácil la enseñanza fría y fastidiosa de la historia rusa. Convendría comenzar el estudio de la historia por la historia contemporánea.
Como el lector puede juzgar con arreglo a los extractos anteriores, la historia rusa no excita un interés muy vivo. Si se estudia mejor que la historia general, es sólo porque los alumnos han acostumbrado aceptar y escribir los relatos que se les hace, y también porque la pregunta ¿Para qué sirve esto? se forma menos frecuentemente. El pueblo ruso no es su héroe, como era el pueblo judío: el pueblo judío es el pueblo elegido de Dios, y su historia es una obra de arte; el pueblo ruso no tiene ninguna pretensión artística, pero el sentimiento nacional aboga por él. Más seca, fría, enojosa es esta enseñanza; esta historia, por desdicha, da al sentimiento nacional muy raras ocasiones de satisfacción.
Ayer me dirigí desde mi clase a la clase de historia, para conocer la causa de la animación, cuyo ruido llegaba hasta mí. Se trataba de la batalla de Kulikovo (Vasta llanura de Rusia (Tula), entre el Don y el Nepeiadva. Dmitri, gran duque de Moscovia, consiguió allí, en 1378, una gran victoria sobre los tártaros, que determinó la expulsión definitiva de éstos del Norte de Europa.). Todos estaban entusiasmados. -¡He aquí una historia bonita! ¡Escucha, León Nikoláievich, cómo se ha espantado, dispersado a los tártaros! ¡Déjame que te lo cuente! -¡No, yo! gritan voces. ¡Cuánta sangre ha corrido allí a torrentes!
Casi todos se sentían en disposición de volvérmelo a contar, todos estaban maravillados hasta el arrobamiento. Pero si fuera preciso satisfacer al solo sentimiento nacional, ¿qué quedaría de la historia entera? -1612, 1812-, y eso es todo. Para responder al sentimiento nacional, no estudiarías toda la historia. Comprendo que se apliquen las tradiciones históricas a desenvolver y a satisfacer el gusto del arte, innato en los niños, pero esto no será una historia. Para la enseñanza de la historia, es necesario desarrollar entre ellos previamente el gusto de la historia. Mas, ¿cómo conseguirlo? He oído decir muchas veces que sería necesario comenzar el estudio de la historia, no por el principio, sino por el fin, es decir, no por la historia antigua, sino por la historia contemporánea. Esta idea es, en el fondo, absolutamente justa. ¿Cómo interesar al niño con los orígenes del reino de Rusia, cuando ignora lo que es el reino de Rusia y lo que es, en general, un reino? Cualquiera que haya tratado con frecuencia a los niños debe saber que, en el espíritu de todo pequeño ruso, el universo entero es una Rusia como la que él habita; lo mismo para el niño francés, o para el alemán. ¿Por qué todos los niños, y ciertos adultos tan sencillos como los niños, se maravillan siempre de que los niños alemanes hablen alemán?... El gusto de la historia se manifiesta en la mayor parte después del gusto del arte. A nosotros nos interesa la fundación de Roma porque sabemos lo que era el imperio de Roma en sus bellos días, como nos interesa la infancia de un hombre que hemos conocido grande. El contraste de esta potencia con la turba de los primeros colonos, he aquí donde reside para nosotros el interés. Seguimos el desenvolvimiento de Roma sin dejar de tener en la mente el cuadro de su apogeo. La fundación del reino moscovita nos interesa porque sabemos lo que es el imperio de Rusia. Con arreglo a mis observaciones y a mis ensayos, el gusto de la historia echa raíces en el conocimiento de la historia contemporánea que tiene participación con los acontecimientos actuales, la pasión política, las opiniones políticas, las discusiones, la lectura de los periódicos, y por esto es por lo que la idea de comenzar la historia por la historia contemporánea debe ocurrírsele naturalmente a todo instructor.
Este verano aún, he hecho con respecto a esto experiencias que he anotado. He aquí una.
VIII
La geografía nacional. Noción acerca de la nación, el gobierno, etc..
Tenía la intención de explicar, en esta primera lección, en qué se distingue Rusia de otros países, sus límites, el carácter de su gobierno, quién reina actualmente, cómo y cuándo subió al trono el emperador.
EL MAESTRO. -¿Dónde vivís, en qué país? UN ALUMNO. -En Yásnaia Poliana. OTRO. -En los campos. EL MAESTRO. -No; ¿en qué país se encuentra Yásnaia Poliana, y el gobierno de Tula? UN ALUMNO. -El gobierno de Tula está a diecisiete verstas de aquí: ¿Dónde está, pues, entonces? El gobierno... gobierno está allí. EL MAESTRO. -No; esa es la cabeza o capital de provincia o de gobierno; el gobierno es otra cosa. Bien, pues, ¿en qué país está? UN ALUMNO (que ha estudiado antes la geografía). -La tierra es redonda como una bola... A fuerza de preguntas como ésta: ¿en qué país vivía antes tal alemán que ellos conocen?, y marchando siempre en el mismo sentido, ¿a dónde se llegaría?, los alumnos llegaron a contestar que vivían en Rusia. Unos, no obstante, a la pregunta: marchando siempre adelante, en la misma dirección, ¿a dónde se llegaría?, respondieron: -No se llegará a ninguna parte. Otros dijeron que se llegaría al fin del universo. EL MAESTRO (repitiendo la respuesta del discípulo). -Has dicho que llegarías a otras tierras; ¿dónde acabará, pues, Rusia, dónde comenzarán otras tierras ? EL ALUMNO. -Allí donde comenzarán los alemanes. EL MAESTRO. -Entonces, si tú encuentras en Tula a Gustav Ivánovich y a Karl Fedórovich, ¿dirás, pues, que los alemanes comienzan y que, por consiguiente, comienza otra tierra? EL ALUMNO. -No; sólo cuando los alemanes comiencen a encontrarse en número. EL MAESTRO. -No; en Rusia hay tierras donde los alemanes se encuentran en número; he ahí a Iván Tornich, que es de allá, y esas tierras están, sin embargo, en Rusia. ¿Por qué, pues, esto? Silencio. EL MAESTRO. -Porque reconocen la misma ley que los rusos. EL ALUMNO. -¿Cómo la misma ley? Los alemanes no van a nuestra iglesia, y no comen carne los días de pescado. EL MAESTRO. -No tienen esa ley, pero reconocen al mismo zar. UN ALUMNO (el escéptico Semka). -¡Es extraño! Pero, ¿por qué siguen otra ley y reconocen nuestro zar? El maestro siente la necesidad de explicar lo que es la ley, y pregunta lo que significa reconocer la ley, estar sometido a una ley. UNA ESCOLAR (una muchacha del caserío del dominio, viva y tímidamente). -Reconocer la ley significa casarse. LOS ALUMNOS (lanzando al maestro miradas interrogadoras). -¿Es eso? El maestro comienza a explicar que la ley consiste en esto: que si alguno roba o mata, entonces se le aprisiona y se le castiga. EL ESCÉPTICO SEMKA. -Pero, ¿es que entre los alemanes no hay eso?
EL MAESTRO. -La ley consiste también en esto: en que entre vosotros hay barines, mujiks, mercaderes, un clero (esta palabra clero les deja perplejos). EL ESCÉPTICO SEMKA. -¿Y allá no lo hay? EL MAESTRO. -En ciertos países lo hay; en otros no lo hay. Nosotros tenemos el zar ruso, y los países alemanes tienen otro, el zar alemán. Esta respuesta satisface a todos los alumnos, incluso al escéptico Semka.
El maestro, sintiendo la necesidad de pasar a la explicación de clases, les pregunta qué clases conocen. Ellos se ponen a enumerarlas: los barines, mujiks, popes, soldados.
-¿Y qué más aún? pregunta el maestro. -Los criados, los burgueses, los samovarschiki. El maestro interroga sobre las diferencias de estas clases. LOS ALUMNOS. -Los mujiks labran la tierra, los criados sirven a los barines, los mercaderes trafican, los soldados se baten, los samovarschiki fabrican samovares, los popes ofician, los barines no hacen nada. El maestro expone las verdaderas diferencias de una y otra clase; pero en vano trata de explicar la necesidad de los soldados cuando no hay guerra -sólo para la seguridad del gobierno- y los cargos de los barines en la corte. Trata en seguida de explicar lo que, geográficamente, distingue a Rusia de los otros países, expone que toda la tierra está dividida en diferentes países, que los rusos, los franceses, los alemanes, han dividido la tierra, y dicen: Hasta aquí es mío; hasta aquí es tuyo, de manera que Rusia, como las demás naciones, tiene sus límites.
EL MAESTRO. -¿Comprendéis lo que son los límites? Que uno de vosotros me cite un ejemplo de límite. UN ALUMNO (muchacho inteligente). -He aquí. Tras de la colina de Turkin hay un límite. (Este límite es una columna de piedra que se encuentra en el camino de Tula a Yásnaia Poliana, y que marca el comienzo del distrito de Tula).
Todos los alumnos quedan de acuerdo sobre esta definición. El maestro siente la necesidad de explicarles los límites, tomando por ejemplo un país que les sea familiar. Dibuja el plano de dos habitaciones, y muestra el límite que las separa; lleva el plano del lugar, y los mismos alumnos reconocen algunos límites. Les explica, es decir, cree explicarles, que, como el territorio de Yásnaia Poliana, Rusia tiene asimismo sus límites. Se lisonjea con la esperanza de que todos le han comprendido; pero cuando pregunta cómo reconocer la distancia que separa nuestro país de las fronteras de Rusia, los alumnos, sin dudar, responden que esto es muy fácil; no hay más que medir con una archina (antigua medida rusa equivalente a 0.71 m.) desde nuestro lugar hasta la frontera. EL MAESTRO. -¿De qué lado? UN ALUMNO. -Medir directamente desde aquí hasta la frontera, e inscribir el número de archinas encontrado. Volvemos otra vez a los dibujos, planos y mapas. Se ofrece la necesidad de la noción -que no se tiene- de la escala. El maestro propone trazar el plano del lugar por calles. Empezamos a dibujar en el encerado; pero el lugar entero no cabe allí por haber tomado la escala muy grande. Lo borramos, y volvemos a dibujar en escala pequeña sobre una pizarra. La escala, el plano, las fronteras, se explican poco a poco. El maestro repite todo lo que ha dicho, pregunta qué es Rusia y dónde está su límite. UN ALUMNO. -La tierra donde vivimos y donde viven los alemanes y los tártaros. OTRO. -La tierra sometida al zar ruso. EL MAESTRO. -Pero ¿dónde está su límite?
UNA MUCHACHA. -Allí donde comienzan los paganos alemanes. EL MAESTRO. -Los alemanes no son paganos; los alemanes creen también en Cristo.(Aquí, explicación sobre las religiones y sobre los cultos). UN ALUMNO (con apresuramiento, por completo alegre, se le ve, de acordarse). -En Rusia hay leyes: el que mata es puesto en prisión; hay diferentes pueblos además, los eclesiásticos, los soldados, los barines.
SEMKA. -¿Quién da de comer a los soldados? EL MAESTRO. -El zar. Para esto se recauda dinero de todo el mundo, porque ellos sirven a todo el mundo. El maestro explica además lo que es el Tesoro, y, bien o mal, les hace repetir lo que se ha dicho acerca de las fronteras. La lección se prolonga, poco más o menos, dos horas; el maestro está convencido de que los niños han retenido mucho de lo que se ha dicho, y siguen por el mismo camino las lecciones siguientes. Esto sin que a la larga deje de reconocer la falsedad de este sistema y lo absolutamente absurdo de todo lo que hace.
He caído involuntariamente en la perpetua falta del método abreviativo, que en el Auschauungsunterrich ha alcanzado el último grado de la monstruosidad. No había dado a los alumnos ninguna de las nociones nuevas que pretendía darles; no había logrado, por mi autoridad moral, más que obligarles a responder como yo quería. Rusia, ruso, siguieron siendo los mismos símbolos oscuros del mío, del nuestro, algo vago e indefinido. La ley siguió siendo la misma palabra incomprensible.
IX
Todo esto no es más que un galimatías. Ensayos nuevos de enseñanza. Tentativas para despertar el interés de los niños. Las campañas de Napoleón. Éxito vivo de este relato.
Poco más o menos, hace seis meses que intenté estos ensayos, y al principio estaba yo animado y alegre; aquellos a quienes se los sometía los encontraban muy notables e interesantes. Pero, después de una interrupción de tres semanas, durante las cuales no pude ocuparme por mí mismo de la escuela, quise volver a reanudar lo que había empezado, y me convencí de que todo ello no era más que bagatelas y galimatías. Ni un discípulo me pudo decir lo que era Rusia, lo que era la frontera, lo que era la ley, ni cuáles eran los límites del distrito de Krapivenski. Todo lo que habían aprendido lo habían olvidado, pero no dejaban de saber todo esto a su manera. Reconocí mi falta; mas ¿consistía esta falta en el método de enseñanza, que era malo, o en la idea misma de la enseñanza? Este punto era aún oscuro para mí. Acaso sea imposible, hasta un cierto período de desenvolvimiento general y sin el auxilio de los periódicos y de los viajes, despertar en la infancia el gusto de la historia y de la geografía; tal vez se encontrará (ensayo siempre y busco) el medio de alcanzar ese fin. Sé sólo una cosa: que no se logrará por el estudio de las pretendidas historias y geografías, es decir, por el estudio con arreglo a libros, el cual mata el interés en vez de hacerlo nacer. He practicado todavía otros ensayos de enseñanza de la historia comenzando por nuestra época, y he encontrado procedimientos muy satisfactorios. Les narré la campaña de Crimea, el reinado del emperador Nicolás, la historia de 1812, todo esto en tono de cuento, falso históricamente, y agrupando los acontecimientos en torno de un solo personaje. El mejor éxito, según era de esperar, fue para el relato de la guerra contra Napoleón. Esta clase ha quedado como uno de los momentos memorables de nuestra vida. Jamás la olvidaré. Desde hacía mucho tiempo ya, había prometido a los niños que les contaría la historia por el fin, y el otro instructor por el comienzo, que así no nos encontraríamos. Hallándose dispersos por uno y otro lado mis discípulos de la tarde, llegué a la clase de historia: se hablaba de Sviatoslav. Esto les fastidiaba. Sobre un banco alto, como siempre, tres muchachuelas estaban encaramadas estrechamente, tres hijas de mujiks, envueltas en sus pañoletas. Una de ellas se durmió. Michka me empujó. -Mira, pues: nuestros cuclillos están empingorotados; uno de ellos se ha dormido. Se habría dicho, efectivamente, que era un cuclillo. -Cuenta mejor por el fin dijo alguno. Y todos se levantaron. Yo me senté y comencé a explicar. Como siempre, durante dos o tres minutos, continuaron el alboroto, las quejas, los empujones. Quién se deslizaba bajo la mesa, quién bajo los bancos, quién trepaba sobre la mesa, quién sobre las espaldas o las piernas de otros; luego, todo se apaciguó. Comencé por Alejandro I; expliqué la revolución francesa, los éxitos de Napoleón, su usurpación y la guerra que se terminó por la paz de Tilsitt. Desde que mostré el teatro de la guerra trasladado a nuestro país, de todos lados partieron exclamaciones, palabras de vivo interés. -¡Cómo, pues! ¿También iba a conquistarnos? -No haya miedo; Alejandro le pagará con la misma moneda, -dijo otro, que sabía la historia de Alejandro. Pero debí desencantarlos; no había llegado aún el momento. Lo que les indignaba es que se quiso dar a Napoleón la hermana del zar en matrimonio, y que el zar conversó con él de igual a igual sobre el puente. -¡Aguarda! -decía Petka con un gesto de amenaza. -¡Vamos, vamos! ¡Cuenta!... Cuando Alejandro se negó a someterse, es decir, que declaró la guerra, todos los alumnos expresaron su aprobación. Cuando Napoleón, con doce naciones, vino sobre nosotros levantando Alemania y Polonia, todos quedaron trastornados. El alemán, amigo mío, se hallaba en la estancia.
-¡Ah! ¿Vosotros también contra nosotros? le dijo Petka (el mejor narrador).
-¡Vamos, cállate! gritaron los demás. La retirada de nuestras tropas hizo padecer a nuestros oyentes: de todos lados partían: ¿Por qué? ¡Cómo!. Se injuriaba a Kutuzov y Barklai. -¡Tu Kutuzov es lastimoso! -¡Espera un poco! decía otro.
-Pero, ¿por qué se retiró? preguntaba un tercero. Cuando llegamos a la batalla de Borodino, y debí, finalmente, decirles que nosotros no habíamos vencido, me dieron lástima: se veía que les daba a todos un golpe terrible. -¡Si nosotros no vencimos, ellos tampoco! Cuando Napoleón llegó a Moscú, esperando llaves y homenajes, hubo un largo grito de protesta. El incendio de Moscú fue aprobado, por supuesto. Al fin llegó el triunfo, la retirada... -En cuanto Napoleón dejó Moscú, Kutuzov le dio la cara y comenzó a batirle -dije yo. -¡Para que viera él! -dijo Netka, que, completamente enrojecido, sentado, pegado a mí, crispaba en su agitación sus delgados dedos negros. Es su gesto habitual. Desde que dijo esto, un estremecimiento de entusiasmo noble sacudió la clase entera. Un pequeño se libró de ser aplastado, sin que se apercibiera de ello. -¡Enhorabuena! -¡Toma! ¡Ahí tienes las llaves!, etc.
Continué contando cómo cazamos a los franceses. Lo que les fue muy doloroso de saber es que uno de nosotros llegó demasiado tarde sobre el Beresina; fue despreciado; Petka refunfuñó asimismo: -¡Yo lo habría fusilado por ese retraso! En seguida se apoderó de nosotros la piedad para con los franceses helados. Después pasamos la frontera, los alemanes, hasta entonces contra nosotros, se declararon en nuestro favor. De nuevo los alumnos caen sobre el alemán que se encontraba allí. -¿Es así, pues, como os condujisteis? ¿Al principio, contra nosotros, y cuando somos los más fuertes, con nosotros? Y de repente todos se levantan lanzando ¡uf!, cuyo eco fue a resonar hasta en la calle. Cuando se hallan un poco calmados, continúo; les cuento cómo volvimos a llevar a Napoleón hasta París, cómo restablecimos al verdadero rey en el trono, y triunfado y festejándolo espléndidamente. Pero los recuerdos de la guerra de Crimea enturbian nuestra alegría. -¡Espera un poco -dijo Fedka, golpeando con el puño- espera; cuando yo sea mayor, haré que se encuentren con la horma de su zapato! ¡Si volviéramos a encontrarnos en el reducto de Schevardinski o en el extremo de Malakof, nosotros lo recuperaríamos! Era ya tarde cuando terminé. A aquella hora los niños tienen la costumbre de dormir. Ninguno dormía; hasta los ojillos de los cuclillos brillaban. Cuando me levanté, con general asombro salió de debajo de mi sillón Taraska; éste me dirigió miradas, a la vez serias y animadas. -¿Cómo estabas metido ahí? -Está ahí desde el principio -dijo uno. No tenía necesidad de preguntarle si había comprendido; se le veía en su fisonomía. -¿Vas a recitar? -le pregunté. -¿Yo?... Y reflexionó. -...Recitaré todo. -Yo lo contaré en mi casa.
-Y yo también. -Y yo... -¿No queda ya más? -No.
Y todos se lanzaron a la escalera, quién jurando volver las tornas a los franceses, quién lanzando invectivas contra el alemán, quién repitiendo cómo Kutuzov se había tomado la revancha. -Habéis historiado completamente a la rusa -me decía por la noche el alemán contra quien habían lanzado los ¡uf!. -¡Si oyeseis contar entre nosotros esa historia!... No habéis dicho nada de las batallas alemanas por la libertad.
Quedé de acuerdo en que mi relato no era la historia, sino un cuento propio para despertar el sentimiento nacional. Pues, en cuanto a la enseñanza de la historia, este ensayo no fue más afortunado que el primero.
X
Cómo es menester enseñar geografía. Tentativas de enseñanza de la geografía física. No se comprende, pero se responde correctamente, luego no se retiene nada. Los libros son malos. Disgusto de los niños.
Para enseñar geografía me sucedió lo mismo. Ante todo empecé por la geografía física. Recuerdo la primera lección: no tardé en embrollarme. Obtuve resultados que no eran los que yo buscaba; no sabía, particularmente, lo que quería que aprendiesen pequeños mujiks de diez años. Supe explicar el día y la noche, pero me perdí en la explicación del invierno y del verano. Para bochorno de mi ignorancia, comencé de nuevo; en seguida interrogué a buen número de conocidos, personas inteligentes; y nada; fuera de los jóvenes recientemente émulos de la escuela y de los instructores, nadie me pudo sacar adelante sin la esfera. Yo ruego a todos cuantos me lean, que comprueben esta observación. Afirmo que, entre cien personas, una sola sabe esto, aunque todos los niños lo estudian. De nuevo repetí la explicación, y con la ayuda de una vela y de una esfera, me hice comprender perfectamente, según me pareció. Se me escuchaba con mucha atención e interés (lo que les interesaba más era saber lo que sus padres se negaban a creer y alabarse de su ciencia). Al final de mi explicación sobre el invierno y el verano, el escéptico Semka, el más inteligente de todos, me paró con esta pregunta:
-Pero ¿cómo, pues, la tierra marcha, y nuestra isba está siempre en el mismo sitio? ¡Debería trasladarse! Y yo me hice esta reflexión: si mi explicación sobrepuja en mil verstas al alcance del más inteligente, ¿qué es lo que los más obtusos podrán comprender de ella? Volví a empezar de nuevo el asunto; expliqué, dibujé, cité todas las pruebas de la redondez del globo: los viajes alrededor del mundo, la aparición de los mástiles antes que el combés de un barco, y las demás; después, ante la duda de no haber sido comprendido, les hice escribir la lección. Todos escribieron: -La tierra es como una bola... Aquí la primera prueba, luego la segunda. La tercera prueba la habían olvidado, y vinieron a preguntármela. Veíase que su principal cuidado era el acordarse de las pruebas. No una vez, no diez, más de cien veces repetí mis explicaciones, y siempre sin resultado favorable. En un examen todos los alumnos responderían, y responderán ahora, de una manera satisfactoria, pero estoy convencido de que no comprenden, y acordándome que yo mismo he llegado a los treinta años sin comprender, les disculpo. Como yo en mi infancia, ellos creen ahora por mi palabra que la tierra es redonda, etc., y no comprenden más. Yo, en tiempos pasados, comprendí menos aún, porque, en mi primera infancia, mi nana me contaba que en el término del universo el cielo se junta con la tierra, y que allí las babas, en la orilla de la tierra, lavan su ropa en el mar y la extienden sobre el cielo. Nuestros discípulos han progresado y aún perseveran ahora en las ideas absolutamente inversas de las que yo quiero inculcarles. Será menester todavía largo tiempo para borrar las explicaciones, y la imagen que se forma del universo, antes que puedan comprender. Las leyes de la física, de la mecánica, comenzarán solas a destruir las imágenes primitivas. Y ellos, como yo, como todo el mundo, antes de la física han acometido la geografía física. En la enseñanza de la geografía, como de todas las demás materias, la falta más habitual, la más grosera, la más dañosa, es el exceso de precipitación. Nos hemos alegrado tanto de aprender que la tierra es redonda y gira alrededor del sol, que nos apresuramos a transmitirlo lo más pronto posible al discípulo. Pero lo que es preciso no es saber que la tierra es redonda, es saber cómo se ha llegado a ello. Frecuentísimamente se dice a los niños que el sol está a tantos trillones de verstas de la tierra; pero esto ni les interesa del todo, ni les maravilla; lo que les interesa es saber cómo se ha llegado a ese cálculo. Quien quiera ocuparse de esto hará mejor en ocuparse de los paralajes. Es muy posible.
Me he detenido bastante tiempo sobre la redondez de la tierra, porque lo que yo he dicho sobre este punto se aplica completamente a la geografía. De mil personas inteligentes, fuera de los instructores y de los escolares, una, si acaso, sabe bien lo que produce el invierno y el verano, y sabe bien dónde se encuentra la isla de Guadalupe; de mil niños, ni uno comprende, en su infancia, la explicación de la redondez de la tierra, ni uno cree en la existencia verdadera de la Guadalupe; y desde la infancia se continúa enseñando aquello y esto a todo el mundo. Después de la geografía física, comencé las partes del mundo con sus diferentes caracteres y no quedó nada. Sólo cuando preguntas gritan a más y mejor: Asia, África, Australia; y si de pronto preguntas: ¿En qué parte del mundo se encuentra Francia? (después de haber dicho un minuto antes que Inglaterra y Francia se encuentran en Europa), alguno exclamará que Francia está en África. La pregunta ¿por qué?, aparece en cada mirada apagada, en cada sonido de la voz, cuando se comienza la geografía; y no hay respuesta a esta triste pregunta ¿por qué?. Lo mismo que en la historia la idea de comenzar por el final, igual en la geografía ha germinado y crecido la idea de comenzarla por la clase de la escuela, por nuestro lugar. He visto estos ensayos en Alemania, y yo mismo, descorazonado por el pobre éxito de la geografía ordinaria, me he puesto a describir la clase, la casa, la aldea. Como el trazado de los planos, semejantes ejercicios no dejan de tener utilidad, pero saber qué tierra se halla después de nuestra aldea no les interesa apenas, porque saben todos ellos que es Teliátinki, y saber lo que sigue después de Teliátinki no les interesa casi, porque es, sin duda alguna, un lugar de la clase de Teliátinki, y Teliátinki con sus campos no les interesa nada absolutamente. He tratado de tomar puntos de mira, como Moscú, Kíev, pero todo esto se enmarañaba de tal suerte en su cabeza, que se veían obligados a aprenderlo de memoria. He tratado de dibujar mapas, y esto les divertía, ayudaba a la memoria; pero de nuevo se ofrecía esta pregunta: ¿Por qué ayudar a la memoria?. He probado también a hablarles de las tierras polares y ecuatoriales; escuchaban placenteros, y recitaban en seguida, pero retenían todo de estos relatos menos lo que había de geográfico en ellos. En efecto, el trazado de los planos de la aldea era el trazado de los planos, pero no la geografía; el dibujo de los mapas era el dibujo de los mapas, pero no la geografía; los relatos de animales, bosques, hielos y ciudades eran los relatos, pero no la geografía. La geografía era únicamente lo que se aprendía de memoria. De todos los libros nuevos, Groubé, Biernodski, ni uno era interesante. Un libro olvidado de todos, que se asemeja a la geografía, se lee mejor que los demás; el mejor modelo, a juicio mío, de lo que es preciso hacer para preparar a los niños al estudio de la geografía, es decir, para despertar en ellos el gusto de la geografía. Este libro es el Parley, traducción rusa de 1837. Puede leerse, pero es más bien una guía para el instructor, que explica, con arreglo a este libro, lo que sabe acerca de cada país y acerca de cada ciudad. Los niños relatan, pero retienen raramente el nombre y la situación en el mapa del país donde pasa el suceso relatado; la mayor parte de las veces les queda sólo en la memoria el suceso. Sin embargo, en estos últimos tiempos, a pesar de todo el arte con que este libro disfraza el estudio de nombres inútiles, a pesar de toda nuestra discreción en hacer uso de él, los niños habrían querido que se les engañara con historietas y sintieron un disgusto absoluto hacia esta clase.
XI
El gusto de la historia en sí no existe: no hay más que el gusto del arte.
Acabé por llegar al convencimiento de que, en lo que se refiere a la historia, no sólo no hay necesidad de conocer el período enojoso de la historia rusa, sino que Ciro, César y Alejandro de Macedonia no son más necesarios para el desenvolvimiento del niño. Todos estos personajes, todos estos sucesos interesan al escolar, no por razón de su significación histórica, sino por razón de su atractivo dramático, por razón del arte desplegado por el historiador o, más frecuentemente, por la tradición popular. La historia de Rómulo y Remo interesa, no porque estos dos hermanos hayan fundado el imperio más poderoso del universo, sino porque es atractiva, bonita, maravillosa..., la loba que les amamanta, etc. La historia de Graco interesa porque es tan dramática como la de Gregorio VIII y el emperador humillado, en lo que puede interesar. Pero la historia de las emigraciones de los pueblos les parecerá fastidiosa y sin objeto, porque falta en ella el arte, lo mismo que la historia de la invención de la imprenta, si no tratáis de sugerirle lo que esta invención señala en la historia, y que Guttenberg es un gran hombre. Decidles cómo se inventó la cerilla, y no admitirán nunca que el inventor de las cerillas haya sido menos grande que Guttenberg: en una palabra, para el niño, y en general para cualquiera que aprende y no ha vivido aún, el gusto de la historia en sí no existe; no hay en ello más que el gusto del arte.
Se dice que el perfeccionamiento de los métodos hará posible el estudio artístico de todos los períodos de la historia: yo no lo veo. Macaulay y Thiers pueden aún menos ser puestos en manos del niño que Tácito y Jenofonte. Para hacer la historia popular es necesario, no revestirla de una forma artística, sino personificar los sucesos históricos, como hacen a veces la leyenda, a veces los grandes pensadores y los grandes artistas. Los niños no gustan de la historia sino vivificada por el arte. Para ellos el interés histórico no existe, no podría existir; no puede, pues, hacer en ella historia infantil. La historia no hace, a veces, más que prestar materia al desarrollo artístico, y en tanto que el gusto de la historia no ha sido despertado, no es historia. Berté y Kaidanov quedan como los únicos manuales, el viejo juego. La historia de los Medas es oscura y fabulosa. No hay historia posible para los niños a quienes se escapa el interés de la historia. Los ensayos contrarios que tienden a revestir de arte y de agrado la historia y la geografía, los bosquejos biográficos de Groubé, de Biernodski, no satisfacen ni a las exigencias del arte, ni a las exigencias de la historia, y además están recargados de detalles hasta alcanzar proporciones imposibles.
XII
Por qué se estudia la geografía. Es menester despertar el gusto de la geografía. Inutilidad de la enseñanza de la historia y de la geografía antes de la universidad.
Lo mismo se puede decir para la geografía. Cuando Mitro-fanuchka estudia geografía, su madre le dice: ¿A qué viene el estudiar todas las tierras? El cochero te llevará adonde te sea menester ir. Nunca se ha dicho nada más fuerte contra la geografía, y todos los sabios del universo no podrían responder nada a un argumento tan invencible. Hablo muy seriamente. ¿A qué conduce el conocer la situación de Barcelona, desde el momento en que he llegado a la edad de treinta y tres años sin haber experimentado nunca, ni una sola vez, la necesidad de este conocimiento? La descripción más pintoresca de Barcelona y de sus habitantes no podía, me parece, contribuir a desenvolver mis facultades intelectuales. ¿De qué sirve a Semka y a Fedka aprender lo que es el canal Marüne y su navegación, si, como todo hace suponerlo, no tendrán ellos que ir allá? Y si acontece a Semka no tener que ir allá nunca, le es indiferente haberlo aprendido o no: conocerá esta navegación por la práctica, y la conocerá bien. Pero, ¿en qué contribuye al desenvolvimiento de sus facultades intelectuales el saber que el cerro del cáñamo se expide hacia abajo, y el alquitrán hacia arriba del Volga, que hay un puerto llamado Dubovka, que tal lecho subterráneo se prolonga hasta tal punto, y que los samoyedos se hacen llevar en trineos por renos?, etc. Esto es lo que yo no puedo imaginar.
Siento en mí todo un mundo de conocimientos -ciencias matemáticas y naturales, idioma, poesía-, que no puedo transmitir, falto de tiempo; hay un innumerable caudal de preguntas acerca de los fenómenos de la vida ambiente que solicitan la curiosidad del alumno y a las cuales debo responder, antes que pintarle los hielos polares, las tierras del trópico, las montañas de Australia y los ríos de América. En historia, como en geografía, la experiencia dice en todas partes la misma cosa, confirma en todas partes nuestras ideas. En todas partes, su enseñanza va mal. A la vista de los exámenes, se aprende de memoria las montañas, las ciudades, los ríos, los zares y los reyes: los únicos manuales posibles son los de Arsenyev y de Óbodovski, de Kaidanov, de Smaragdov y de Berté, y en todas partes se quejan; se busca algo nuevo, y no se encuentra. Lo más singular es que todos confiesan la incompatibilidad de la geografía con el entendimiento de los alumnos del mundo entero, y por esto es por lo que imaginan mil medios ingeniosos (como el método Sidov) para forzar a los niños a retener los nombres; pero la idea más sencilla, de que no es menester la geografía en absoluto, de que no es preciso aprender los nombres, no se les viene especialmente a la mente.
Todas las tentativas para combinar la geografía con la geología, la zoología, la botánica, la etnografía y yo no sé qué más, como la historia con las biografías, son vanas quimeras, suscitando malos libros del tipo de Groubé, que no convienen ni a los niños, ni a los adolescentes, ni a los instructores, ni al público en general. Si los autores de los manuales de geografía y de historia pensaran en lo que preguntan y tratasen de aplicar sus libros a la enseñanza, se convencerían de la imposibilidad de la empresa. Inspirar el deseo de saber cómo vive, ha vivido, se ha transformado y desenvuelto el género humano en los diferentes reinos, saber las leyes según las cuales la humanidad evoluciona eternamente; inspirar, por otra parte, el deseo de comprender las leyes de los fenómenos naturales en el mundo entero y la distribución del género humano sobre la superficie del globo, ésta es otra cosa. Acaso es útil inspirar semejantes deseos; pero no serán ni los Segur, ni los Thiers, ni los Obodovski, ni los Groubé, quienes permitirán alcanzar este fin. No veo para esto más que dos elementos: el sentimiento del arte y el patriotismo. Para desenvolver uno y otro no existe aún ningún manual; pero en tanto que no los tengamos, nos será preciso buscarlos, o perder inútilmente el tiempo y las energías. Antes de la universidad, no sólo no veo de ningún modo la necesidad de la enseñanza de la historia y de la geografía, sino que veo en ella inconvenientes graves. Después, yo no sé.
Desde los tiempos de la escuela, y aun hoy, he aquí cómo se estudia la historia sagrada y la historia rusa. Estréchanse los niños al lado del maestro, quien sin otra guía que la Biblia, y para la historia rusa, el Período Normando de Pogodin, y la colección de Vodovosov, relata, después interroga, y todo el mundo se pone a hablar a la vez. Cuando las voces son demasiado numerosas, el maestro pone allí buen orden dando la palabra a uno solo; éste comienza a embrollarse, y se llama a otros. Si se apercibe de que algunos no han comprendido, hace repetir para ellos a uno de los mejores alumnos.